学情分析

《教师生成式人工智能应用指引（第一版）》在助力教学提质中提到，场景示例1：学情分析。在教学各环节，应用生成式人工智能分析学生数据，辅助识别学生的学习兴趣、知识基础、认知特点等，生成学情报告，为教学目标设定与教学活动实施提供依据。为了深入理解该内容，我们对学情分析进行了综述：一、学情分析的内涵是什么？学术界和教育实践对学情分析的内涵形成了多维度、多层次的理解，但尚未形成完全统一的界定。概括起来，主要可以从以下几个角度进行归纳：（一）从概念范围界定（广义与狭义）广义的学情：指学生成长、发展的方方面面，包括身体、心理、智力、情感态度、社会性特征、家庭背景、生活环境等所有与学生相关的因素（俞宏毓，引用自邵燕楠、黄燕宁；邓验；吕开东）。这是对学生情况的全面描述。狭义的学情：通常指与特定学习内容、教学活动或目标直接相关的学生情况（俞宏毓）。即重点关注那些影响教学效果和学生学习过程的因素（谢晨 & 胡惠闵；马文杰 & 鲍建生）。这是大多数研究者和教师在实践中所聚焦的层面。（二）从概念界定方式分类毛耀忠和许尔伟（2017）及谢晨和胡惠闵将学情内涵的界定方式归纳为三种类型：概括型（概括式）：使用相对抽象、包容性强的语言进行描述。例如，认为“学情分析就是要对学生的实际情况进行分析”（吴银银），或“学情即学生学习的情况”（钟祖荣等）。列举型（列举式）：通过具体列举学情所包含的方面来界定。例如，学情包括学生的知识掌握、学习兴趣、学习需要、学习方法、学习习惯、学习态度、学习环境、情绪状态、文化背景、生活经历等（曾永红；部分文献）；或从认知、情感、心理发展与社会性、个体差异等特征来分析（杨玉琴，引用史密斯和雷根；马思腾 & 褚宏启）。这是最常见、最具体的方式。效果型（从是否影响教学的角度描述）：强调学情是指那些能够对教学效果产生直接影响的学生变量或因素（谢晨 & 胡惠闵；耿岁民；丁恺）。这种界定突出了学情分析的实践导向和目的性。（三）从时空动态性理解静态与分析的“点”：传统上，学情分析常被视为教学设计中的一个静态环节，主要指教学前对学生已有知识基础、能力、兴趣等起点的分析（马文杰 & 鲍建生；徐梦杰 & 曹培英提出的“已知、未知、能知、想知”）。动态与分析的“线”或“体”：现代教学理念强调学情分析应贯穿教学全过程，是一个动态连续体：课前：分析学习起点（学习需要与学习准备）。课中：观察、分析学生的学习状态、生成性反应与即时困难。课后：评估学习结果，反思教学效果，并为下一轮教学提供依据（陈隆升；杨玉琴；邵朝友 & 朱伟强；阎会）。陈隆升（2016）进一步将其提炼为“学习起点、学习状态、学习结果”三个连续阶段，构成了一个动态的“学情分析连续体”。（四）从核心关切与本质理解基于“学习经验”：学情的核心是学生的学习经验状况。学情分析即是对学生学习经验（起点、状态、结果）的诊断，旨在改进学生的学习（陈隆升，2016）。服务于“以学定教”：学情分析的直接目的是为了更好地“根据学生原有的知识状况进行教学”（奥苏伯尔，引自马文杰 & 鲍建生；朱郁华），实现“以学定教”，使教学更具针对性和适切性（俞宏毓；杨玉琴）。聚焦“影响学习的因素”：学情分析的内容是影响学习者在学习过程中有效学习的因素（曾永红）。这些因素是多重的、复杂的，既有认知的，也有情感、社会性和个体差异性的。（五）需注意的要点与争议理想与现实的差距：研究指出，实践中教师的学情分析常与具体教学内容脱节，流于形式、空泛笼统（马文杰 & 鲍建生），或对“学情”的理解存在误解，与“真实的儿童”情况不符（吕萍）。严格的准入标准：有学者（谢晨）提出，能被界定为“学情”的因素应满足两个严格条件：一是其对教学效果的影响经过科学论证；二是存在科学有效的教学手段可以应对其影响。这强调了学情分析的实证性和可操作性。（六）总结学情分析的内涵可以综合概括为：教学主体（主要是教师）为优化教学设计与实施、提升学生学习效果，对影响学生学习的多方面因素（特别是与特定教学内容直接相关的因素）所进行的系统性诊断、评估与研究。它贯穿教学全程（课前、课中、课后），旨在精准把握学生的学习起点、过程状态与结果差异，其根本目的是实现“以学定教”和“因材施教”，促进学生有效学习和全面发展。 尽管在具体范围和表述上存在广狭之分和方式之别，但其学生中心、动态连续、实证导向的核心特征已形成共识。二、学情分析分析哪些内容？学情分析的内容是一个多层次、多维度的体系，其核心在于全面且具体地把握影响学生学习的各类因素，以实现“以学定教”。不同学者从不同视角进行了阐述，主要内容和分类框架可归纳如下：（一）核心构成：两大基础方面根据庞玉昆、朱郁华等人的观点，学情分析一般由相互关联的两方面内容构成：对学生主体的调查：主要调查学生的认知水平/程度和需求水平/程度。对教师主体的统计分析：教师对搜集到的信息进行统计分析，并依据结果调整教学策略。（二）具体分析内容的多维框架综合各文献，学情分析的具体内容可以从以下几个维度展开：1.认知与能力维度（核心维度）这是学情分析的重点，关注学生与特定学习内容直接相关的智能因素。“已知”（已有知识经验与起点）：学生已有的知识储备、技能水平、前概念（包括“迷思概念”）、生活经验以及与新知相关的认知结构。这是确定教学起点的基础。“未知”与“需知”：相对于教学目标，学生尚未掌握的知识与技能，即教学目标与学生现状之间的差距。这决定了教学的核心任务。“能知”（潜在发展水平）：依据学生认知发展规律和“最近发展区”理论，学生通过努力可能达到的水平。这关系到教学目标的设定高度。“难知”与“错知”：预测或诊断学生学习中可能遇到的难点、容易误解或不理解的知识点，以及容易犯错的地方。这有助于教学重点、难点的预设与突破。能力与思维水平：包括学生的学习能力、认知特点、思维规律、学科特定能力（如数学学科的推理、建模能力）、高阶认知素养（如批判性思维、创新能力）等。学习结果与达成度：课后通过作业、测验、表现性评价等方式分析学生对教学目标的实际达成情况，是教学反思和下一轮设计的依据。2.非认知与情意维度关注影响学生学习动力和状态的个性与心理因素。“想知”（学习兴趣与动机）：学生对学习内容的内在兴趣、好奇心和学习欲望。这是激发和维持学习行为的关键。学习态度与习惯：学生对待学习的一般态度、课堂听讲习惯、笔记习惯、作业完成习惯、预习复习习惯等。情感与情绪状态：学生在学习过程中的情绪体验（如积极、受挫）、自我效能感、对学科的情感倾向等。学习需要与动机：更深层次的学习需求，包括成就动机、社会性动机、责任性等。3. 社会性与发展性维度将学生置于更广阔的背景下进行分析。个体差异特征：学生的认知风格、学习风格、学习速度、家庭背景、文化背景、个体生活经验等。发展性特征：学生所处年龄阶段的一般心理特征、认知发展阶段（如皮亚杰理论）、社会性发展水平等。环境因素：班级整体氛围（班风）、师生关系、同伴关系、家庭环境（如是否为留守儿童、单亲家庭）、社会文化环境等。（三）时空动态性：贯穿全程的分析内容学情分析的内容不是静态的，应贯穿教学全过程，形成连续体：课前学情（学习起点）：主要分析学生的“已知”、“能知”、“想知”，预测“难知”与“错知”，为教学预设提供依据。课中学情（学习状态）：实时观察与分析学生的课堂参与度、注意力、思维状态、情绪反应、互动表现、生成性问题等，为教学过程的动态调整提供依据。课后学情（学习结果）：通过作业、测试、访谈等方式，分析学生的学习效果、目标达成度、遗留问题及情感体验，为教学反思和后续设计提供依据。陈隆升将其提炼为 “学习起点、学习状态、学习结果” 的动态分析连续体。（四）内容选择的原则与焦点在具体实践中，学情分析的内容并非面面俱到，而是有所侧重：聚焦“影响教学效果”的因素：根据谢晨、胡惠闵等人的观点，真正应关注的学情是那些对教学效果产生直接影响的学生变量（效果型界定）。分析内容需与具体的教学内容、教学目标紧密关联。以“教学内容”为核心参照：陈隆升的研究指出，有效的学情分析需围绕具体的“语文教学内容”展开，分析学生与此内容相关的经验、困难和需要。从“抽象群体”走向“具体差异”：学情分析应避免笼统的班级共性描述，需关注学生个体和不同群体（如学优生、学困生、“潜力型学习者”）的具体差异，实现差异化教学。面向核心素养发展：随着课改深化，学情分析的内容应超越基础知识和外显行为，更加关注学生的高阶认知素养（如批判性思维）、实践能力（如合作、创新能力）及可持续发展所需的品格。总结而言，学情分析的内容是一个以学生认知能力和情意状态为核心，贯穿课前、课中、课后，并紧密关联具体教学内容、关注个体差异、旨在促进学生全面发展的动态诊断体系。其根本目的是从“学生实际”出发，为精准化、差异化的有效教学提供依据。