21世纪教师技能研究报告

本文来源 | 摘自蒲公英教育智库《21世纪教师技能研究报告——指向行为的发展路径》，中小学数字化教学微信公众号

教师仍然是教育变革中的最关键角色。教育实践与研究都表明：学生的学业成就的最主要驱动因素是教师的质量。

澳大利亚墨尔本大学教育院的约翰·海蒂教授在《看得见的学习》一书中分析了涵盖2.4亿名学生、超过5万个研究项目的研究成果，比较了影响学生成就的各类因素，发现对学生成就帮助最大的四种因素是：

• 教师能够给予学生清晰及时的反馈；
• 建立融洽的关系；
• 对学生保持高期望；
• 教授学习技能和学习策略。
  
  

在《21世纪教师技能研究报告——指向行为的发展路径》成文前的调研中，有76%的教师并不认为技术进步、社会资源丰富会导致教师失去价值与作用，教师群体对教师职业的价值仍然有高度的自信。

技术的进步和资源的丰富并不会使教师角色消失。相反，我们对教师的期望与需求变得更高更多元：

• 我们期望教师对所教授的内容与对象有深入的专业理解，以创造出良好的学习环境。这需要教师具备专业知识，包括关于知识的知识、关于课程的知识、关于如何学习的知识、关于实践的知识；
  
  
• 我们期望教师拥有反思能力、探究和研究的技能，能够反思自己的教学实践、质疑时代现实，使自己在专业成长的同时使学生成为终身学习者；
  
  
• 我们期望教师充满激情和同情心，能激励学生承担个人和社会责任、包容多元文化；
  
  
• 我们期望教师能够为学生提供持续而多元地评估和反馈，使学生感到被尊重、接纳、支持；
  
  
• 我们期望教师不仅能够与团队协同，还能够联结学校、社群、家长，共同制定目标，并组织执行；
  
  
• 我们期望教师能够指导学生适应数字化环境，并能够批判性地运用数字技术；
  
  
• 我们期望教师能够成为学生的人格榜样，为学生提供情感支持，使学生的生活产生积极的改变。

而调研同时表明，教师群体认为自己的职业生涯主要面临着五种挑战：

这五种挑战并没有明确的区分界限，而是相互联系的。

自我激励、持续探索和终身学习除了需要拥有相关的技能外，还需要有意义感、价值感和获得感作为动力，作为教师拥有了确定的“为什么而教”的意义感才会产生动力，这种意义为“教什么、怎么教”提供了方向，确定了“教什么、怎么教”，学习情景、过程目的、内容的创新设计才有明确的价值判断标准，才能让跨学科教学、技术应用发挥恰当的价值。

这些期望与挑战就是教师面临的教育场景，也是未来教师的职业价值与作用所在。

我们已经认识到世界的复杂性和不确定性，人工智能等技术也具备了某种程度上的理性思维能力，这使我们对智能有了新的认识，把智能定义为“应对不确定性的能力”。衡量智能的标准就是应对外部环境变化的水平。在这一背景下，“学习”就被定义为：在我们与他人、与世界持续的互动中提升应对变化的能力的过程。世界持续变化，人的学习过程也将持续终生。教师与学生都需要做好准备，进入从未有过的工作场景，使用现在还没有出现的技术，解决从来未遇到的问题。
因此，现在和面向未来的教师与学生将拥有一个共同的身份：终身学习者。
自我调节、元认知技能是所有学习的最终目标，也是终身学习最核心的技能。只有具备这种技能，学生才具备自我学习的能力，成为“自己的老师”。
但如果教师不能够积极地终身学习，没有意愿扩展视野、质疑时代现实、反思教学实践、在专业中成长，学生也不太可能成为终身学习者。
同时，教师面临的职业情景也需要教师终身学习：

• 教师的教育背景、从业背景、来源将更加多元，教师将更灵活地与其它职业自由转换；
  
• 在一个由各种专业平台共同组成的教育服务市场中，教师将扮演专业教育服务提供者的角色；
  
• 学校内的正式学习和学校外的非正式学习的界限将会消失，学习者的学习任务变得复杂、综合和情景化，他们也更加自主，要求获得更灵活、更适合个性需求的学习方案。

当我们想象未来时，教师们要在现实中实现它；教育场景的种种变化的核心，是教育目标的变化。因此，教师要在成为终身学习者的同时培养终身学习者。作为培养终身学习者的教师不仅需要先使自己具备自我调节、元认知技能，还需要具备培养具备这种技能的终身学习者的专业技能。

科学与技术的发展要求教师的认知结构、角色定位、专业发展进行颠覆性的变革。自然科学与认知科学使我们的世界观发生剧烈的转变，从一味向自然寻求机械性规律转变到向自身寻求生命的主体性和成长性，探究如何与不确定的世界和谐相处。技术极大地扩展和增强了人的认知能力和改变创造的力量，但同时也需要人的心智相应地提升，以明智地运用技术。
在这一背景下，教师的专业能力也被要求做出必然的转变与提升：

• 虚拟与现实结合、校内与校外结合、工作与学习结合的混合式学习成为普遍形式。教学活动将由教师、专业工作人员与智能技术共同完成。
• 教师主要负责教学内容和活动形式的设计，专业人员负责教学活动中需要其它相关专业技能的工作。
• 学习数据分析师将成为关键性的辅助角色，广泛地在课堂、学校、教育研究机构发挥作用。具备学习反馈和指导功能的应用也将广泛普及，学习状态反馈和学习方案变得即时化、个人化、行动化。学习者可以自主、即时地评估自己的知识、技能、资质，并获得社会的认可。
• 智能技术越来越能够执行高认知水平的任务。能够进行量化测试和程序化操作的工作，都将逐渐由自动化、智能化的工具接手。
• 教师将更加专注于对学生的情感需求、内在动机的支持，以及人性化的应急事件的应对。
• 世界各国正在建设和完善教育及学习数据平台，全球性共享学习资源和数据的学习网络正在形成。
• 技术能够赋予我们前所未有的巨大力量，但技术所产生的作用取决于我们如何使用它们。在教育领域，技术如何提升学习体验、对学习赋能、促进教育目标的实现仍然处于探索之中。
• 技术有可能在全面、准确的分析基础上设计更高效的个性化学习方案，但也有可能因为不合理的算法对学生做出错误的评价与限制。
• 智能技术扩展了人的认知空间，通过数据分析、智能反馈、虚拟现实、增强体验等促进深度思维、真实体验、创新能力的发展，但也有可能使人进入“认知茧房”，同时也带来了伦理方面的挑战。

以上所述的教育与学习面临的场景发生的全面变化，也要求学习的情景产生相应的改变：

• 泛在学习背景下，学校作为以学习为核心的平台，其不可替代性是学校提供的学习活动的系统性、实验性、多样性和科学性。
  
  
• 以学生的自主性为基础的学习将导致学习任务变得更加综合、涉及元素更加多元。教学将由侧重传授知识转变为侧重于设计学习情景和学习过程，提供过程性反馈，扩展和增强学习体验和学习效能。
  
  
• 作为学习支持系统，教师将组成具备不同专业技能的学习工程师团队，共同构建专业知识网络，为学生提供全面的支持。
  
  
• 技术使教育与学习摆脱空间与时间限制，教师需要在无边界学习背景下设计学习活动，需要能够整合利用社区、家庭、社会资源、专业人士等各类资源的能力。

认知科学、脑科学的进展使学习变得更加科学化，学习科学中关于如何学习的研究成果是建构教学体系的依据，而不再主要以学科的划分为依据。教师需要具备学习科学的相关知识与技能才能清晰确定地指导学习者的学习、设计出能够调动学习者全身心参与的学习活动。

01

教什么——

面向未来的学习框架的共同特点

“在行动中寻找方向”是这个时代的特征。在面向不确定性的世界的教育中，教师同时是行动者与学习者。

数字化、全球化在国家、文化、现实、虚拟、历史、个体、群体之间建立了空前广泛而深入的联系，也带来了空前广泛而深入的挑战与机遇，为个人与群体的潜能发挥提供了巨大的空间，但同时也使世界变得更加复杂和不确定。

世界各国对未来的构想和行动计划都涉及到可持续发展、消除贫困、保护地球和共享繁荣，而这些愿景的实现程度在很大程度上取决于今天的课堂上发生了什么，具体的实现路径也需要教师作为关键角色参与设计。

目前任何组织和角色都无法提出确定而具体的行动路径，路径需要在行动中确定。

但是我们可以确定的是，正如约翰·杜威所说，“如果我们教今天学生的方法和教过去学生的方法一样，那我们就剥夺了他们的明天。”

在调查中，大多数教师都表示很重视学生的思维能力和自学能力，并尝试使用多种方法调动学生的学习兴趣，同时也认为自己的课堂调动了学生的多种因素参与：

确定“为什么而教”为职业提供了意义与价值。但进入到具体的教学实践，教什么、怎么教需要的是非常具体的框架与方法。现在的教学中所有的元素都在过去的教育思想中存在着，今天我们只是要以新的框架结合新的技术创造出新的形式。并以科学的新成果为依据，设计更合理、更具可操作性的实现路径。
教育目标不再是结果性的，而是过程性的——教育是促进人在不确定的世界中的学习。
“教什么”的真正含义不再是“现在的社会需要什么”，而是“今天的学习者需要做好哪些准备，才能适应并改善未来的世界”。

作为对这个问题的回答，我们提出了面向未来的学习框架应当具备的特点与组成部分：（1）共同的特点：学习者的主体性与能动性是学习发生的前提
“以学生为中心”并非新鲜事物，自从孔子与苏格拉底的时代就已经出现，但在今天更加成为教育界的共识，这是因为现实与未来迫切需要我们将这一历史悠久的观念变成普遍的教育实践。

• “以学生为中心”意味着承认学习者的主体性和能动性，并认为性格、品质是可以通过学习塑造的。
  
• 也意味着承认学习者有能力和意愿主动改变自己和外部世界，有能力主动设定目标、负责地行动，并反思和调节自己的行动。
  
• 也意味着当学习者在决定学习目标和学习方式拥有足够的自主性时，将能够充分调动内在动机，学习效能也将会更高。
  
• 也意味着需要将态度与价值观纳入教育目标，发展学生的主体性、能动性，需要综合调动学习者的内在动机、自我期望、自我效能感和成长思维，让学习成为有目标感的行动。
• 有效的学习以所有参与者的主体性、能动性发挥作用为基础。学生、教师、家长、社区都作为主体参与到学习活动中。

（2）共同的结构：知识、技能、品格、元认知
知识
重点不是获得了什么，而是如何理解、掌握、使用所获得的内容。
知识的学习是手段，目的是通过学习知识获得在不确定的情景中理解、解释和应用知识的能力。
知识不是确定不变和独立存在的，而是与技能、态度和价值观相互依存的。学科不是关于特定范围的事实的描述，而是相互联系的系统。通过将知识区分为学科知识、跨学科知识、认知知识、程序知识，结合学习科学，能够建立起更为合理的学习过程和知识图谱。
技能
不是执行某种程序的能力，而是解决真实复杂问题的能力。包括学会学习、批判性思考、跨文化交流、自我调节、团队协作等。
这些技能由对知识的真实理解、应用而来，又通过创造性理解和应用而获得提升与扩展。
品格
稳定而健康的思想、情感和行为模式使人具有终身性的自我发展能力，能够在家庭、社区、团体中发展良好的人际关系，做出负责任、有价值的行为，能够恰当地应对不确定性和困境，建立适应全球化的世界的价值观。
元认知
如何学习的技能、批判性地思考和运用技能、调节态度与情绪、选择与遵循价值观、自我反思的能力。这一能力也被称为“成长型思维”，是应对不确定性的最有效的工具、自我驱动的核心动力。

02

怎么教——优秀的教师、教学与课程的共同特点

1899年出版的杜威的《学校与社会》不仅提出了以儿童为中心的教育观念，还构想了20世纪的学校的形象：学校是与家庭、社区、社会、学术机构等各种社会活动联系在一起的学习共同体，学生们不是围坐在黑板和讲台周围，而是站在操作台旁操作工具进行创造性、探究性活动。

但是，杜威的一百多年前的这种构想并未在20世纪充分实现，我们就进入了21世纪。现在，我们进入终身学习的时代，我们的社会正在迅速而全面地泛学校化，而我们的学校则需要在杜威所描述的场景基础上更加积极地社会化。

课堂将是连接学校与社会、学习与实践的核心节点，教师则是设计和建设这个节点的核心角色。

基于已有的经验与研究，我们能够识别出优秀的教师、教学和课堂所具有的一些共同特点：

（1）优秀的教师：

• 超越知识与现象：关注元认知、超认知内容

将学习视为动态的、联系的过程，并且能够做到通过学习知识让学生学会学习。

• 对教与学保持高期望值：追求超越教科书的水准

在基于教科书水平的学习课题基础上，设计有挑战性的学习课题，通过鼓励试错行为、建立超学科的联系、对知识本质的探究、多元视角的探讨等，促生深度学习。

• 以学习者为主体：相对于自己的“教”，更关注学生的“学”

优秀的教师更为关注学习者的兴趣与个性、认知与行为模式、前置经验、学习体验、心理与情绪状态等，并以此为依据设计和调整教学活动。

• 教与学一体化：教师如何学习，就如何指导学生学习

教师教授知识、运用技能的过程也是自己重新理解和掌握知识、学习技能的过程。

设计教学活动是为自己和学生同时设计学习活动。教给学生的知识与技能，也是自己要学的。将对知识、技能的寻找、理解、使用、反思视为连续的学习过程。

（2）优秀的教学与课程：

• 学习是可见的

教师拥有高水平的学习评估技能，能够对学生的学习做出及时、准确的反馈，帮助学生看到真实的学习在发生。

• 对话与反思行为广泛发生

教师能够保持开放的心态、尊重、倾听、理解学生的观点，并能够引导学生展开深度对话与反思，促生深度学习。有效的对话与反思包含以下三个面向：

与自己的对话——对自我的思考与行为的反思；

与他人的对话——对他人的言行的理解与反思；

与客体的对话——对现象与本质的理解与反思。

• 以师生良好关系为基础构建的安全学习环境

在安全、开放的环境里，学生的学习会得到促进。

教育通过关系发挥作用。教师通过构建良好的师生关系为学生提供安全开放的学习环境。这种关系包含以下要素：

真诚和互相信任；有效的指导与反馈，能够帮助学生澄清自己和团体的目标；开放的共情和理解，尊重学生的不同情感、行为、思维模式；敏锐的感知学生的恐惧、焦虑、疑惑等情绪与认知状态，并提供积极的关怀，帮助学生进行自我调节。

• 信任、尊重、发挥学习者的主体性和能动性

教师能认识到学生有自我发展和承担责任的能力和意愿；

学习者能积极参与到学习活动的规划、设计中，师生共同创造教与学的过程；

教师作为共同学习者，师生都能够认识到自身的局限性。

• 有意义的学习——身体、心智、情感的综合参与

学习者能够认识到学习内容和他的兴趣和需要、现实生活有相关性；

学习目标是解决从现实中提取出来的真实问题，这些问题因为真实而具有综合性、复杂性；

需要学习的新知识能够与学习者原有的认知结构建立起实质性、非人为的联系；

能够综合调动学习者的前置知识、技能和积极性，并需要学习者进行价值判断和决策；

能够激发学习者对他人、社会、自然的关怀。

• 学习科学与智能技术的应用

能够以认知科学、学习科学为依据，设计学习活动、指导学习过程。为学生提供符合认知需要的学习脚手架；

与学习者互动的过程即是收集学习行为数据的过程，并能够使用技术扩展数据收集的维度、密度；

通过认知科学和智能技术的结合，对学习者的学习状态做出更为全面、准确的分析，并向学习者提供及时、准确、具体的反馈。

• 课堂成为联系的节点

教师本身具备足够的知识与技能储备，以及开阔的视野，是可寻求帮助的资源；

教师能够提供丰富多元的学习资源，并能够与课堂教学融合；

学习活动能够充分调动师生的现实生活经验的参与；

能够让学习者在自我、学习内容、现实世界之间建立起联系。

“‘为什么而教’的意义感与动力”是一个根本性的问题，这一问题产生的影响也是根本性的。
在我们的调查中，认为“‘为什么而教’的意义感与动力”具有挑战性的教师占比达66.35%。

蒲公英教育智库2021年3月份发布的《全国中小学校长行为研究田野调查报告》中指出：调查发现，校长群体对于教师团队的工作效能评价，与教师年龄存在强相关性。在校长群体的主观感知中，教师群体的工作效能在31～35岁之后，就开始急剧下降。通过与Huberman等人基于对西方的教师职业生涯发展研究对比，我们发现中国教师群体的职业生涯发展中的“稳定发展阶段”和“成熟突破阶段”持续时间太短，而“平静、疏离、保守阶段”（也可以称之为“职业倦怠期”）出现得过早。

结合相关的研究，我们认为，教师群体对“为什么而教”的意义感到迷茫是重要原因之一。
这一问题的实质是教师群体对自己身份的焦虑与迷茫。终身学习的核心内涵是自我驱动，自我驱动包括自我认识能力、自我调控能力、自我发展能力。当教师对自己的职业身份感到迷茫时，必然会导致自我调控和自我发展能力不足。
而这一问题由来已久，教师群体对自己的身份认知长期处于一种“明确的职业身份，模糊的专业身份”状态中，甚至“教师是否是一个专业”都是长期以来争论不已的问题。而职业生涯发展主要基于对职业的专业价值与意义的清晰认知。教师确立了自己的专业身份，才能够产生职业生涯发展的动力和清晰的行动指向。

END