本期特稿｜以大教育观为视野办好人民满意的教育

　　在明确办好人民满意的教育基本内涵的基础上，从价值意蕴和现实诉求两方面剖析以大教育观为视野的必然性，是以大教育观为视野办好人民满意的教育的逻辑前提。　　（一）大教育观视野下办好人民满意的教育的基本内涵　　办好人民满意的教育可以从宏观整体、中观群体与微观个体三个层面加以把握，宏观上指国家整体教育的现代化和高质量发展，中观上指教育公平的实现，微观上则指向个体的满意和幸福。　　第一， 办好人民满意的教育需要放在教育强国建设的进程中理解。建设教育强国从根本上来说就是要坚持以人民为中心的发展思想，办好人民满意的教育^[13]。人民满意的教育体现了个人发展与国家需要之间的有机联系。人民与国家不是彼此对立的两方，而是命运与共的真实共同体，中国人民与自己国家的命运总是紧密联系在一起^[14]。人民满意的教育与国家发展所需要的教育在价值取向与目标指向上具有内在一致性。国家教育整体水平的发展是具体个人享受满意的教育的保障；具体个人对于教育的满意又是国家教育发展的应有之义，是教育发展的价值旨归。　　第二，办好人民满意的教育指向公平而有质量的教育。“人民”是一个集合概念，意味着社会中的大多数。我国政府文件中经常出现的“最广大人民”的话语，就是在强调人民的全体性。办好人民满意的教育需要满足社会大多数人的期望，提供公平且高质量的教育，其中公平是高质量的基础，高质量是公平的进一步深化。一方面，教育公平重在从“机会平等”走向“结果可及”。在大教育观视野下，教育公平应确保不同家庭背景、不同地区与不同学校之间获得高质量教育的可达性与可持续性。另一方面，教育高质量发展强调以学生发展为本，尊重个体差异。在大教育观视野下，高质量的教育是最契合学生发展需求的教育。教育既需要回应多数学生的共性需求，又需要关注个体差异，使每个人都能够接受“适合的教育”，从而得到充分、自由、个性化的发展^[15]。　　第三，办好人民满意的教育旨在促成人民的美好生活。整体意义上的人民是由一个个具体的人所组成。办好人民满意的教育的指向和着力点是每一个具体的个人，使教育为每个人的终身幸福提供精神动力和能力支持。一方面，办好人民满意的教育应以“更好的教育”为导向。面向人民对美好生活的合理期待^[16]，持续提升个体的学习能力、发展能力与社会适应能力，从而促进人的自由全面发展。另一方面，教育本身即构成美好生活的现实部分。办好人民满意的教育就需要通过改进学习体验、优化师生关系与完善支持体系，将尊严、获得感等体验嵌入教育过程。　　综上所述，在大教育观视野下，办好人民满意的教育的基本内涵可以理解为：一种面向全体人民、贯通各级各类教育、实现个人发展与国家需要相统一的教育理念与实践。　　（二）大教育观视野下办好人民满意的教育的价值意蕴　　大教育观视野下办好人民满意的教育需要置于社会大系统当中，将人民幸福与社会发展相统一。我们可以从以下三个方面来理解大教育观视野下办好人民满意的教育的价值意蕴。　　第一，教育现代化建设的要求。教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，并以中国式现代化为引领^[17]。教育现代化本质是作为人的存在意义上的更高道德和幸福指数的发展^[18]，需要将实现人民对美好生活的向往作为出发点和落脚点。一方面，办好人民满意的教育是教育现代化的衡量标尺。在大教育观视野下，办好人民满意的教育将教育现代化的评价重心转向“人民获得了什么”“人民得到了怎样的终身发展”，以人民满意回答“对谁负责、让谁满意、由谁评判”的价值之问^[19]。另一方面，办好人民满意的教育是教育现代化建设的实践动力。人民群众对于教育的“不满意”之处揭示了教育现代化建设当中的现实痛点。教育现代化建设就是要将人民群众面对的急难愁盼的现实问题，作为推动教育现代化建设的现实动力。在人才培养质量上，以核心素养与创新能力为导向，致力于实现人的全面发展；在教育结构上，立足大教育观的宏观视野“跳出教育看教育”，建立与经济社会发展相适配的调节机制，破解人才培养与产业需求错位的结构性矛盾；在教育治理上，构建政府、学校、社会多元主体协同的现代治理体系，激发各主体的办学活力与内生创造力，提升教育决策的科学性。　　第二，实现教育公平的要求。教育公平既是社会公平的重要基础，又是办好人民满意的教育的关键所在。长期以来，教育公平的理解多限定在教育资源分配的框架当中，教育被当成一种公共资源加以分配，以满足或平衡个体或群体对公共教育资源的占有性、排他性需求^[20]。这一理解侧重于关注教育资源当中显性的、物质条件的均衡配置。在大教育观视野下，教育公平的内涵得到扩展和深化，普惠共享的大教育观赋予教育公平全新的理解与实现路径。大教育观超越了强调教育资源“占有性”的逻辑，构建了更加关照人本身的教育公平观。在大教育观视野下，实现教育公平更为重要的是为每个人提供更适合其发展的教育支持，并培养其追求美好生活的能力。在价值导向上，确立以个人发展为本的教育公平理念。教育公平的重心不再是教育资源占有量的多少，而是挖掘个体潜能的程度。在供给逻辑上，践行了差异化的教育资源供给方式。大教育观承认个体的多样性，主张超越千篇一律的标准化供给，强调以精准满足学生个性化发展需要的教育，作为实现教育公平的应有之义。　　第三，实现共同富裕的需要。共同富裕既是社会主义本质的要求，又是人民群众对美好生活向往的集中体现。在大教育观视野下，办好人民满意的教育与实现共同富裕具有契合性，都需要使人民得到物质条件与精神条件的双重富足。一方面，办好人民满意的教育有助于实现共同富裕的物质之维。办好人民满意的教育落实了投资于人与投资于物相结合的要求。党的二十届四中全会提出投资于物和投资于人紧密结合，这意味着我们应以人力资本的需求和增值为导向来规划物质投资^[21]。在大教育观视野下，办好人民满意的教育能够通过对终身学习的支持，实现人才的“增值”和“再适配”，个体得以在产业迭代和岗位变化中不断更新知识与技能，从而把人口规模优势转化为人力资本的“质量红利”。另一方面，办好人民满意的教育有助于实现共同富裕的精神之维。在大教育观视野下，办好人民满意的教育致力于构建全民共建共享的“教育共同体”。教育共同体灵活利用各种资源和渠道不断弘扬先进的精神文化，扩大优质文化与学习资源的覆盖范围，更好地引导人民群众自觉内化并践行社会主义核心价值观。　　（三）大教育观视野下办好人民满意的教育的现实诉求　　大教育观视野下办好人民满意的教育的现实背景是新时代我国社会的主要矛盾，即人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在教育领域，我国社会的主要矛盾可以从客观与主观两个层面来理解，客观层面主要表现为优质资源的供需缺口与结构失衡，主观层面主要表现为人生评价的单一化与教育目的的工具化理解^[22]。上述四个方面共同构成了办好人民满意的教育的现实诉求，也是在大教育观视野下办好人民满意的教育需要回应并着力解决的问题。　　第一，教育资源供给面临人口变化的结构性挑战。人民对教育的期待从“有学上”转向“上好学”，对优质教育机会和教育资源有着更大的需求。这一需求与人口结构的变化产生了供需的错位。中国人口与发展研究中心所提供的中国人口中长期多情景预测结果数据集显示，我国各年龄阶段的教育适龄人口正步入下行轨道^[23]。受人口再生产周期的影响，出生人口变化对于教育的影响具有“排浪式”特征。出生人口变化首先影响的是学前教育，进而依次波及义务教育、高中阶段教育，最后影响高等教育和成人教育。从时间维度看，短期内的局部学位挤兑与长期趋势下的生源总量萎缩并存，导致学校扩建的滞后性与裁撤的周期性产生供需错配，对教育资源配置、基础设施建设、教师队伍动态调整等方面带来挑战。从空间维度看，人口流入地的中心城市呈现出优质教育资源的结构性短缺，而乡村地区则由于学龄人口流失而出现教育资源的富余。教育资源供给的韧性有待提升，优质资源难以实现精准供给，削弱了教育系统对人口波动的弹性响应能力，在客观上减少了人民对教育发展的满意感和获得感。　　第二，教育机会和资源分配存在不平衡的问题。优质教育机会和资源在空间上的分布长期呈现“城市密集、县域稀薄、乡村空心化”的局面。县域教育在城乡教育的二元结构中具有特殊位置，既承接乡村的教育需要，又面临城市教育的虹吸效应。县域教育成为理解城乡教育不平衡发展的关键。在文化层面，学生和家长对县域教育的认可度不足，往往遵循“人往城里走”的文化形态和行动逻辑。这进一步导致县域学校的生源数量逐渐低迷^[24]，陷入生源减少、办学效果下降、社会评价持续走低的恶性循环当中。在资源层面，“以县为主”的农村义务教育体制，强化了县级政府对于教育资源投入的义务和责任。而财政状况相对吃紧的县级政府，则采取压缩对高中的财政投入，推行撤点并校，集中资源办大规划高中等方式，使优质教育资源向特定学校富集，打破了原有“村—镇—县”三级架构鲜明的县域教育结构和生态^[25]。同时，城市办学实力更强、资源更充足的省市级超级中学出于自身发展的需要，会主动争取县中的优质师资和生源，形成对县中师生的吸附效应^[26]。当优质教师与优质生源不断向城市集中，县域教育的质量基础便被削弱，导致乡村学生的“离农”情结愈发加剧^[27]。　　第三，教育的功利化认知窄化着教育的意义。这一理解将个体对于教育的期望简化为“高分—名校—好工作”的逻辑，背后隐藏着对评价的工具化理解以及优绩主义的隐忧。一方面，工具理性宰制了教育评价的取向。由此，教育评价往往更强调结果，把个体经济收益、社会资源分配等因素视为核心追求，从而使评价的发展功能面临失落的风险。教育评价的类型与方式看似多样，背后的价值取向却被“可量化、可排名”的指标所牵引，个体的思维品质、审美情趣、合作交往等难以量化却至关重要的能力则被边缘化。另一方面，优绩主义进一步强化了对教育的工具化理解。在教育领域，优绩主义信奉的是通过考试比别人“更加优秀”，成功者将自己的成功归结于自身的优秀，而失败者只能承认自己的能力不够^[28]。当教育被视作获取优绩的手段，个体便陷入激烈的比较、竞争和内耗当中。“工作和效绩的过度化日益严重，直到发展成一种自我剥削。”^[29]个体在不断透支中耗尽力量，陷入精神的倦怠和意义感的枯竭。当后工作社会到来，稳定标准的雇佣岗位减少，灵活就业、非充分就业成为常态^[30]，优绩主义所许诺的“好成绩通向好工作”的契约正面临失效。当高强度的教育投入无法兑现预期的社会地位与职业回报时，个体将会陷入期望落空的失落和挫败当中。　　第四，以比较为中心的竞争心态阻碍着教育共同体的形成。在这一心态下，教育被视作社会的稀缺资源，进而陷入对教育资源“你多我少、我赢你输”的排他性竞争当中，导致了个体与“内在的人”的分离、个体与他者的分离以及个体与共同体生活的分离^[31]。一方面，学生和家长的教育焦虑不断加剧。学生被要求考取更高的分数，似乎只有在成绩排序中取得头筹才能够赢得认可和尊重；家长的教育焦虑容易引发群体性的盲从心理，在焦虑情绪的裹挟下做出与自身教育理念相悖的非理性行为。由此，教育规则在家长层层加码的教育投入中遭到破坏，教育当中的排他性竞争越发激烈。另一方面，激烈的教育竞争曲解了对满意的教育的理解。教育被视作获得美好生活而争取竞争优势的工具，而不是连接人与人、人与社会关系的纽带。在排他性竞争的逻辑下，个体与他人更像对手而非共同体成员，他人的发展被视为对自身机会的挤占。个人以赢得“小我”的成就，造成了社会关系“大我”的孤立，背离了教育通向美好生活的初衷。美好生活是属于共同体的美好生活，其实现有赖于共同体内部的和谐共生。

　　大教育观所蕴含的系统性、整体性、开放性和进化性构成了新时代教育发展的行动准则，对办好人民满意的教育提出了更高要求。　　（一）以系统性的大教育观推动教育高质量发展　　系统性是评价教育发展的基本原则^[32]，也是教育高质量发展的题中之义。系统性、开放性的大教育观能够整合现存各级各类的教育，实现“以人为本”的衔接与融合^[33]，与教育高质量发展的要求相契合。因此，办好人民满意的教育需要以大教育观为视角系统推进，以实现教育的高质量发展。　　一方面，把握系统的方向性，引领个人发展与社会进步同向而行。系统的运行必须有明确的指向，以符合控制论中“目的支配行为”的基本原则。“新时代大教育观已然成为一个动态发展、全方位多层次、庞大复杂的教育体系，成为服务于中国式现代化和民族复兴伟业的主导性教育理念和全社会共同事业。”^[34]在大教育观视野下，把握系统的方向性，就是要确保教育系统与社会发展同频共振。其一，将人才培养与社会经济发展的需要紧密结合，纵深推进产教融合、科教融汇与产学研协同，使学生在满足社会实际需要中实现自身价值。这既解决就业这一最大的民生问题，又引导学生在社会贡献中满足其自我实现的需要。其二，坚持个人成才与国家发展的辩证统一，把个体的全面发展与社会的全面进步紧密结合起来，将个人的理想追求融入国家长远发展与民族复兴之中。　　另一方面，优化教育结构，提升教育供给的匹配性与协同性。教育结构优化是教育高质量发展的重要支撑和基础^[35]。其一，优化教育纵向结构，站在终身教育的高度，对学前教育、基础教育、高等教育、继续教育等不同“级”的衔接关系进行系统调适。根据人口规模与学龄结构变化、人口流动等因素，动态调整学位供给与经费投入，避免出现某一学段供给紧张而另一学段资源闲置的供需错位。其二，优化教育横向结构，统筹普通教育、职业教育、继续教育、特殊教育等不同“类”的比例关系与协调机制，推动不同类型教育之间的互认互通与资源共享，形成多样化、可选择、可转换的成长路径。　　（二）以整体性的大教育观促进人的全面发展　　大教育观的整体性视野是对人“完整性”的回归，人既是德智体美劳全面发展的人，又是社会当中的人。大教育观立足人全面发展的目标，有助于以社会整体协同之力落实立德树人的根本任务。　　第一，以整体性的目标指向促进人的全面发展。一方面，实现人的德智体美劳全面发展。德智体美劳不是彼此割裂的并列项，而是指向人的全面发展的有机整体。同时，五育之间存在彼此贯通的关系，需要在目标设计与实施路径上整体谋划、协同推进，以形成五育的整体倍增效应^[36]。另一方面，以教育成就人生为追求。现实中，人民对教育的满意度常常受制于学段之间的断裂与脱节，如幼小衔接、职普分流、高等教育阶段的升学与就业。整体性的大教育观从人终身发展视角重新审视每一阶段的教育目标，使各个阶段目标能够相互支撑、前后贯通。由此，个人能够在连续的成长链条中不断积累能力、拓宽视野并涵养品格，从而真正实现人的终身可持续发展。　　第二， 以整体性的过程统筹促进人的全面发展。整体性还要求整体统筹推进立德树人的过程，将立德树人从“分学段、分课程、分环节”的碎片化实施转向具有整体联动的一体化设计。在目标上，遵循人的成长规律，为不同学段设置由浅入深、由知到行的目标体系。在内容上，各级各类教育在立德树人的过程中既要拉开层次、各有侧重，又要相互衔接、层层递进，避免重复堆砌或脱节断裂。在课程与教学上，将思政“小课堂”与社会“大课堂”有机结合，将国家战略与重大现实议题转化为可理解、可体验、可行动的育人内容，将价值引导、知识学习与实践养成贯穿于课程与教学之中。　　第三，以整体性的协同育人格局促进人的全面发展。大教育观要求在立德树人的过程中将学校、家庭、社区、事业单位、企业等多元主体纳入整体规划。整体性不意味着量的直接累加，而是使社会不同的教育合力得到彰显和发挥。学校发挥主导作用，将立德树人贯穿于课程教学、实践活动以及校园文化当中；家庭通过日常生活中的行为示范与积极的教育环境营造，为立德树人提供支撑；社会则应依托真实的公共生活与实践场景，为培育共同体情感、陶冶公共德性提供真实的实践场景。通过构建“全员、全过程、全方位”的育人共同体，使立德树人无时不在、无处不在。　　（三）以开放性的大教育观纾解教育焦虑　　在教育竞争不断加剧的背景下，教育焦虑已经成为社会性的问题。所谓教育焦虑，是指由教育过程及教育结果带来的不确定性，所产生的紧张、不安、烦恼等复杂的情绪状态^[37]。大教育观的开放性体现在教育持续时间的开放、教育评价标准的开放和教育社会支持的开放。这种开放性打破了个体发展的封闭赛道，挖掘了终身教育的存量空间，个体不必锁定在升学的独木桥当中，而是转向更为多元化的发展路径，有助于纾解教育焦虑的问题。　　第一，以终身教育的长时段视野拓展生命发展的多样可能。大教育观强调人的发展是一个贯穿全生命周期的过程。人的发展不应该压缩在某一次选拔，应在更长的时间尺度上得到展开。人一生的发展是由多路径、多节点构成的开放系统。人可以在不同阶段通过再学习、再选择与再进入获得更为多样且容错率更高的发展渠道。当人发展的渠道和机会更为多样，其通向美好生活的可能性不再被单一赛道锁定，竞争压力也更易从“你输我赢”的对抗性结构转向“各得其所”的多元发展格局。　　第二，以多元个性的评价标准消解同质化竞争。教育竞争加剧的深层次原因在于评价标准的单一。具有个性和禀赋差异的个体在单一的评价体系中被衡量、被比较，不符合主流标准的个体则在评价体系中遭到排斥。比斯塔（Biestia）指出，教育不等同于简单地把个体安置于既定秩序之中，应该承认教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性负有责任^[38]。大教育观主张打破单一的评价标准，建立涵盖品德、能力、个性与社会贡献的多元立体的教育评价体系，为不同个体提供更加适配的发展路径。　　第三，以社会支持系统提升教育的确定性。教育焦虑不仅源于激烈的竞争，还来自人民群众对于教育过程与结果的不确定性感受。在大教育观多元开放视野下，通过建立更加可及、连续和可转换的学习支持体系，能够提高人民对教育的确定性和安全感。一方面，推动学历教育、职业教育、继续教育与非正式学习成果的互认互通，使个人的学习投入不受一次性筛选的限制，提供灵活的再选择、再发展机会。另一方面，强化面向全体的心理健康与生涯发展支持，将学生的身心健康、职业认知与社会适应纳入基本公共教育服务内容当中。　　（四）以发展性的大教育观引领教育系统迭代升级　　人民满意的教育并非静态指标，随着历史发展，其内涵也将更新迭代。大教育观的进化性构建了办好人民满意的教育的更新逻辑，教育系统需要具备更新迭代和动态适配的能力，立足于人民当前的需求，也要考虑到教育的长远发展，面向未来可持续的满意。　　第一，以终身学习能力为核心重塑育人目标体系。在大教育观视野下，人的发展不再局限为静态的知识习得，而是以“人生”为单位，培养人在全生命周期中持续性成长的终身学习能力。“学习是一种能力，能重拾相当长一段时间里已经停用的信息，能运用有关信息在与原来学习这些信息时的不同的环境中解决问题。”^[39]教育系统应将信息甄别、批判思维、迁移应用、跨学科创新等关键能力嵌入各学段培养目标与评价框架之中，形成贯通全学段、可递进、可衔接的能力培养链条。　　第二，以开放融通的制度设计提高教育系统的弹性。大教育观的发展性要求教育系统由一次性的选拔，转向多入口、多出口、长时段的发展。人一生的发展是由多路径、多节点构成的螺旋式上升过程。教育系统应该为个体发展提供再学习、再选择与再进入的机会，创造更为多样且容错率更高的发展渠道。　　第三，以教育系统的动态更新适配教育发展的社会需要。大教育观的发展性要求教育系统积极响应快速变化的社会需要，从被动适应转向主动调适，在与社会环境的互动中不断调整自身的结构与功能。一方面，扎根我国的现实需要，围绕人口结构变化、产业升级、科技变革对教育提出的新要求，及时调整教育系统。另一方面，以比较视野主动参与国际交流合作，吸收借鉴教育系统变革的国际经验。

　　面对人民日益增长的多样化教育需求与教育发展不平衡不充分之间的矛盾，我们需要以大教育观为视野，构建从教育综合改革到优化教育资源配置，从树立大教育观到提升全民数字素养的推进路径，将办好人民满意的教育落在实处。　　（一）推进教育综合改革，以问题为导向回应人民期盼　　办好人民满意的教育重在落实。这就需要以教育综合改革为动力，找准问题、直面问题、解决问题，以取得务实成效。　　第一，以教育评价改革为牵引。教育评价具有“指挥棒”作用，是教育综合改革的关键牵引。其一，教育评价的指标体系需要融入大教育观的理念，使教育评价支持并鼓励人的终身学习。其二，教育评价内容上需要以立德树人为根本，促进人的全面发展。其三，教育评价制度上需要强化衔接与贯通，既支持各学段的育人目标递进衔接，又为不同类型教育的贯通融会提供制度保障。 　　第二，以社会支持为保障。教育综合改革的纵深推进离不开充足的经费支持。其一，持续巩固和提高财政性教育经费保障水平，尤其要在教育重大战略任务，以及基础性、公益性、长远性项目上提供充足资金支持，实现薄弱环节补短板、关键领域提质量。其二，优化资源投入配置结构和使用效益。资源配置要着眼于人民的真实需求和获得感，使教育综合改革真正解人民之忧、为人民谋利。　　第三，以多元协同为动力。教育综合改革是一项复杂的系统工程，需要调动一切积极因素，凝聚社会合力，统筹推进各项措施^[40]。其一，推进教育改革与经济社会改革协同，围绕产业升级、科技创新的目标，加大教育科技人才一体化推进的力度。其二，推进政府各部门的协同。教育综合改革的推进涉及多部门合作，需要统筹政府各部门，形成支持教育综合改革的政策协同格局。其三，推进家校社协同育人和教联体建设，加强对家庭教育的指导，凝聚全社会的教育合力。　　（二）优化教育资源配置，提高人民教育获得感　　办好人民满意的教育需要优化教育资源配置，从而增强人民对教育的获得感。“获得感”是一种主体实现欲求之后的主观感受和情感反应。它所表达的是一种内在的精神状态，属于积极的心理状态^[41]，也是对办好人民满意的教育的生动注脚。在大教育观视野下，提高人民群众的获得感，不是单纯的数量扩充，而是需要聚焦于结构优化与精准供给。　　第一，基于人口变化趋势，建立富有弹性的教育资源供给机制。大教育观要求我们以长远的、动态的眼光审视教育与人口的关系。当前，我国学龄人口正面临深刻的结构性调整，教育资源的配置必须具备应对化解峰谷转换的弹性能力^[42]。其一，探索基础教育一贯制学校建设，统筹优化各学段教育资源。其二，动态优化普职融通与特色均衡发展，增加高中阶段教育的弹性与选择性。其三，遵循人口流动规律，重点扩大学龄人口集中的城镇教育供给，加强义务教育学校标准化建设和寄宿制学校配套，实施好县域高中振兴计划。　　第二，坚持教育优先发展，保障经费投入。充足的教育经费是办好人民满意的教育的物质基础。当前教育经费投入往往受短期预算周期的制约，易被视作可压缩的成本支出。这就需要将教育经费投入作为国家发展的优先事项，推动财政性教育经费占GDP的比例在4%的基础上稳中有升。在巩固4%这一底线的基础上，建立与国家经济发展水平相适应的动态增长机制。资源配置上，将新增经费更多向教师队伍建设、学生核心素养发展等内涵式发展领域倾斜，切实提高教育资源的转化效率与人民群众的实际获得感。　　第三，提高教育公共服务的质量和水平。办好人民满意的教育需要推进教育基本公共服务均等化。其一，做强底部支撑。持续加大对农村及薄弱地区的教育精准投入，既改善基础设施等“硬条件”，又着力推进师资力量等“软实力”建设。其二，构建教育公共服务多元供给格局。通过宏观调控、财政转移支付、集团化办学、城乡学校共同体等模式，推动优质教育资源向农村地区、薄弱学校有效流动；整合图书馆、博物馆、科技馆所提供的公共教育服务，加强各领域公共服务的深度融合，形成社会化的协同供给网络。其三，提高教育公共服务的便利共享水平，充分利用大数据、人工智能、虚拟现实等新技术手段赋能各类型的教育公共服务，构建更加便捷、高效的智慧化服务体系。　　（三）树立大教育观，确立办好人民满意的教育的观念基础　　办好人民满意的教育需要以教育观念革新为基础。教育观念是“人们对教育实践活动认识的结果，是人们所持有的关于教育各要素及其关系的信念、主张或行动纲领，也是人们开展教育实践活动的思想条件”^[43]。树立系统综合的大教育观，是打破教育只局限于学校和书本的狭隘观念，回应人民群众教育需求的前置条件。大教育观以突破传统学校围墙空间之大、贯穿全龄段的时间之大、服务人与服务的目标之大，以及立足本土放眼世界的格局之大^[44]，使“人民满意的教育”转向对人全生命周期发展的重视与对社会共同体发展的关切。具体而言，树立大教育观，革新教育观念，可以从以下三个方面着力。　　第一， 吸收并内化大教育观的思维方式。树立大教育观需要内化大教育观所蕴含的系统思维、历史思维、比较思维和共同体思维^[45]，并以此指导教育实践。其一，树立系统思维，系统看待各级各类教育在促进人的全面发展、促成美好生活实现的作用。其二，深植历史思维，挖掘传统文化中蕴含的终身教育思想，在回应当代教育现实问题的基础上，实现优秀传统教育思想的创造性转化与创新性发展。其三，运用比较思维，学习和借鉴不同国家在终身教育方面积累的先进经验，并立足国情推动大教育观的本土化构建。其四，强化共同体思维，促进多元教育利益相关者的共建共商共享，使人民满意的教育在全社会的共同参与中真正实现。　　第二，提高社会对终身教育的重视程度。我们需要打破将教育等同于学校教育的刻板认识，形成“教育即终身教育”^[46]的大教育认识。个人应该将终身学习作为一种生活方式，自觉将其融入日常生活当中。家庭应为终身学习营造良好氛围。学校应扭转对教育的功利性认识，将培养终身学习者作为教育目标。政府则需要完善终身教育的制度保障，完善以资历框架为基础、以学分银行为平台、以学习成果认证为重点的终身教育制度。　　第三，推动大教育观的普及与宣传。我们要以更加利于人民群众理解的话语和方式，推动大教育观得到广泛的普及和社会认可。大教育观不应该是仅停留于象牙塔里的学术概念，而需要成为指导人民群众教育实践的理论工具。这需要通过在全社会营造支持终身学习、尊重多样化成才的舆论氛围，引导民众从观念深处认同并践行大教育观。　　（四）提升全民数字素养，夯实教育数智化普惠的能力基础　　在人工智能、大数据、云计算等技术快速发展的背景下，办好人民满意的教育需要抓住教育数智化的机遇。提升人民的数字素养有助于其抓住人工智能助力教育变革的关键机会，避免部分群众因为数字素养的缺乏难以充分受益。《2024年提升全民数字素养与技能工作要点》突出强调“提升全民数字素养与技能，培育高水平复合型数字人才”^[47]，通过全民数字能力提升，扩大教育数字化红利的覆盖面与可及性。数字素养可以理解为个体为适应数字技术所需要的知识、技能、思维、情感、行为等多方面的综合，其本质是人实现数字存在的元能力^[48]。提升全民数字素养，是让人民能够正确使用并持续获益于教育数智化技术红利的关键路径。　　第一，构建数字素养培育的家校社协作机制。学校在数字素养培养中发挥主导作用，既需要落实《信息科技》等专门课程，又要推动其与各学科的融合渗透。家庭是培养数字素养的日常场域。在学校引导下，家长通过行为示范与共同参与，将数字知识技能转化为生活实践，并强化规则意识、伦理意识与安全意识。社会则为数字素养的培养提供真实场景与实践基地，需要充分发挥社区讲座、科技馆、企业基地的作用。　　第二，降低理解门槛，实现数字素养的全民普及。一方面，发挥高等教育在推动数字素养全社会通识教育中的作用。充分利用高等教育人才培养和科学研究的优势，将人工智能领域晦涩复杂的算法原理，转化为社会大众易于理解的内容^[49]，以案例教学、问题式教学等方式使人民群众能够“听得懂、学得会、用得上”。另一方面，构建多渠道、分层次的传播与学习载体，通过社区教育、公共文化机构、媒体平台、在线课程等，将数字素养的培养嵌入日常生活当中。　　第三，完善数字素养的教育评价体系。教育评价是引领教育发展的指挥棒，对数字素养提升具有诊断、激励与导向功能。一方面，更新评价内容，将信息甄别、批判思维、数据伦理、隐私保护、安全意识等纳入核心评价指标。另一方面，采用多元评价方式。依托虚拟现实技术，创设实践操作、情景模拟等沉浸式多元评价方式，对数字素养进行全面的评价。