本期特稿｜吴遵民等 教育与技术何以深度融合：问题与路径

　　在智能社会高速发展的今天，信息技术对社会生产和生活领域带来了颠覆性的冲击，并引发了商品交易方式、企业管理模式等的翻天覆地变化，大量新兴业态亦因数字化服务而蓬勃兴起。在教育领域，无论是早期的广播电视媒体技术还是现代的电子信息技术，技术要素正持续渗透与叠加。早期的广播电视技术作为一种辅助性的教学工具，通过幻灯片、录影录像和广播电视等手段使教学内容更加丰富、形式更为生动，由此甚至诞生了一种新的教育形态——广播电视大学（远程教育）。这一全新教育业态，彼时对教学的直观化、生动性均起到了重要作用。进入智能时代以后，信息技术快速、高效、多样的传播发展，又为教育打上了多媒体化、全球化、个性化、合作化、虚拟化、泛在化、开放化的时代烙印。技术与教育的叠加效应更催生了教育技术学的迅猛发展。无疑，教育技术的推广、普及与应用承载起教育政策制定者、教育教学管理者、一线教师和广大学习者对未来教育教学改革的深切期待。就两者的学理关系来看，自教育技术诞生之际，关于技术和教育的关系就产生了三种不同观点：一是技术决定论，认为技术是教育发展的核心动力，技术能重塑教育的形态；二是技术工具论，即相对教育而言技术只是工具，教育的本质恒定；三是教育技术融合论，认为技术自带教育理念，它们共同指向培养全面发展的人的终极目标。其后，随着生成式人工智能技术的爆发，教育技术的发展观也随之变得更加复杂。一方面，技术决定论的观点逐渐占据上风，有论者甚至认为教师的职业终将被技术替代；另一方面，技术对教育的实际增益却长期徘徊不前，除了在线教学、PPT课件展示以外，教育技术赋能课堂实践的成果十分有限，尤其相比信息技术在社会经济领域的普及应用，教育领域的技术推进不仅反应迟钝而且实际效果乏善可陈。简言之，历经几十年的研究与开发，教育与技术仍然没有实现真正意义上的深度融合，教育与技术之间的隔阂，也只是从早期课堂的“人灌”转变为现代屏幕的“电灌”，从黑板年代的人脑思维蜕变为智能时代的机器思考，由此可能诱发的是学生思维的惰性与依赖。教育技术未能充分释放其赋能教育的潜力，甚至原本旨在促进资源共享、推动教育公平的技术手段，亦因较高的技术门槛和使用成本，反而在某种程度上加剧了教育发展的失衡。苹果公司创始人乔布斯曾尖锐指出：“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？”^[1]上述困境亦使越来越多的学者意识到，技术决定论并非解决教育问题或实现教育创新的捷径。^[2]那么，教育与技术为何难以深度融合？“两张皮”现象及其症结又因何存在？若要实现深度融合，其底层逻辑与顶层破解又应指向何方？对于发轫于19世纪末20世纪初，起源于视觉教育运动的教育技术而言，其发展虽已历经百年，但时至今日，这依然是一个历久弥新、亟待破解的焦点问题。以下，笔者拟就此展开若干分析与思考。

　　教育与技术的深度融合绝非硬件设备与教学场景的简单物理拼接，亦非信息技术与教育课程的表面生硬结合。在信息技术广泛应用的表象之下，潜藏着旧有问题堆积及新生问题涌现的复杂局面。有学者甚至认为，这并非孤立个案，而是每一个新兴教育技术都难以逃脱的“炒作、希望与失望”系统性循环。^[3][4]结合当前我国教育与数字技术融通中出现的浅层化、碎片化问题，笔者以为其缘由主要来自三个方面。　　（一）底层逻辑的分野　　就目前人类对教育的认知而言，广义的教育活动伴随人类社会的出现而萌生，是人类赖以生存与发展的基石。早期教育主要依靠部落中的年长者以口耳相传的方式向年轻一代传递生存和生活经验。但随着人类文明的演进，教育逐渐演变为由专门人员和专业机构主导的活动。《教育大辞典》将教育定义为“传递社会生活经验并培养人的社会活动。泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”^[5]社会的发展要求教育传授越来越多、不断更新的知识和技能。然而，知识与技能并非教育的全部。联合国教科文组织发布的《教育：财富蕴藏其中》报告提出，面对未来，教育必须围绕“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四种基本能力来设计和组织，使人有能力在一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和充实最初获得的知识，从而适应不断变革的世界。^[6]简言之，这四种能力站在人文主义的立场，强调教育内容不仅涵盖知识与技能的学习，更涉及尊重生命、尊重人格、尊重世界多样性的价值塑造。因此，有学者认为，教育是有意识、有计划地促进人的生命健康成长与主动发展。^[7]另有学者进一步强调，教育唯有回归促进人的生命健全与健康发展的终极目标，才能推动社会进步。一言以蔽之，教育肩负“生命个体”的培养重任，若教育丧失了“灵魂”，即促进人的生命健全与健康发展的终极目标，则教育将只剩下“训练”的形式躯壳，其精神内核也终将名存实亡。^[8]总体而言，教育的核心要义在于其精神性、人文性、成长性，及以人的全面性发展为最终归宿。它注重师生间的情感交互、思维碰撞、价值共鸣与精神互通，教学过程更具有极强的情境性与体验性，故无法被标准化流程、固定算法或机械数据所复刻替代，这也正是教育区别于其他行业，保有独特人文温度的本质特征。　　相较于教育的生命本质，教育技术自诞生之日起便带有鲜明的工具属性与技术理性。教育技术概念源于1994年美国教育传播与技术协会的定义：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”^[9]经过10余年的发展，该概念2005年被定义为：“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”。至2017年，该概念进一步演进为：“通过对学习和教学过程及资源进行策略设计、管理和实施来加强知识理解和提高学习绩效的研究，以及通过理论研究实现符合伦理的最佳实践”^[10]。从这一概念的变迁可以看出，教育技术泛指广义的“技术”，既包括具体的技术，也涵盖一切用于加强知识学习、提升绩效的手段。在研究过程中，随着技术的迭代，研究者理念与重点也在不断深化。例如，有学者认为，教育技术是人类认识教育和改造教育的一种本质力量，是现代教育的一种展现与解蔽方式，是技术理性在教育领域扩展的中介与形式；^[11]也有学者认为，教育技术是一种传播媒介，与印刷术、广播电视、信息技术一样，属于传播技术的范畴。^[12]换言之，它是教学内容的载体、教育活动的工具，作为表达、传播和沟通的中介，始终存在于人类的教学活动中。现代教育技术则是随着新一代信息技术的诞生而发展，当下的教育技术主要是以新一代信息技术为载体，采用二进制方式处理、传播与存储信息。相比传统的印刷术和广播电视，它具有速度快、失真率低、容量大等优势。　　毋庸置疑，信息技术的发展解决了人类千年来对信息快速传播、海量存储、高效处理的迫切需求。这也意味着数字时代的教育技术，能够以更快的速度，将更丰富的内容传播到更广阔的领域。因此，教育技术被视为改变教学方式、扩大教育受众、提升教育规模效应的重要工具与路径。但纵观上述对教育与技术的发展历程与内涵分析来看，二者的底层逻辑实则是不同的。教育犹如一颗亟待萌发的种子，其目的是植根于人的心灵，使之开花结果、臻于完善；而教育技术则作为一种工具或手段，旨在使种子传播得更远、根扎得更深、面覆盖得更广。因此，教育是目的，教育技术则是不可或缺的辅助手段与重要方法。然而，二者的底层逻辑虽指向不同的层面，最终目标却殊途同归，即通过更快速、更优化、更现代的方法和路径，使教育与技术更加深入地融入，以感化并服务于更广泛的人群。从这一视角来看，二者相向而行，本质都是服务人，形成的亦是相辅相成、互为依存的互补关系。　　（二）主体认知与思维的割裂　　千百年来，教师始终承载着人类文明传承的崇高使命。无论是作为道德教化的传承者、知识技能的授业者，还是疑难问题的解惑者，“教师”这一称谓都深刻揭示了其职业的本质内涵：培育个性、完善人格，发展个体理性思维，形成反思、创造、判断与批判性思维的能力。换言之，教师的作用就是通过循循善诱，引导思考，激发潜能，来实现学生在教育活动中的主体地位，并发挥知识传授者、思想引领者和行为激励者的重要作用。如苏格拉底的“产婆术”便是通过师生之间的对话与诘问，引导和激发学生思考，从而趋近真理探索和自我认知提升的向往。苏格拉底认为，教育不是有知者带动无知者，而是师生共同寻求真理，相互帮助、相互促进，在似是而非的寻觅中探讨答案，在错综复杂的困惑中形成自我判断能力。^[13]我国古代教育家孔子亦在三千年前提出“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”的教学思想。中西两位哲人的教育思想共同印证了教师在教学互动中的不可替代性，即在讨论中激发学生自主思考能力，在对话中推动自我成长与完善。教师需要敏锐观察学生情绪变化、精准捕捉学习痛点难点、动态调整教学节奏方法，依托个性化引导、启发式追问、沉浸式互动实现因材施教。故无论是基础教育阶段的常态化课堂教学，还是终身教育阶段的素养提升，教育从业者始终坚守以生为本、以人为先的核心立场，注重教学的生成性与人文性。这种贴合人性、尊重差异、关注成长的思维模式，本质上无法被标准化技术、固定化算法机械复刻。即便是在高度智能化的教学场景中，优秀教师依旧能够凭借多年教学经验、职业敏感度去感知学生心理变化、情绪波动与思维卡点，实时优化教学方案、调整教学策略，完成智能技术难以企及的情感交互、人文关怀与思维引导。　　与教育从业者截然不同，技术开发者依托计算机、大数据、算法工程等专业背景，形成以技术为核心的工具性思维。该群体聚焦技术迭代、功能开发、算法优化，优先考量技术可行性、系统稳定性、数据精准性；其追求的则是技术的先进性、通用性与标准性。技术决定论者热衷于新技术的开发与应用，把目光聚焦于技术，一味探寻技术能为教育改变什么，而非教育真正需要技术做什么，甚至提出人工智能替代教师、以智能化系统取代课堂教学的极端观点。在产品研发过程中，开发者普遍存在主观臆断意识，在尚未深入一线教学调研真实需求之际，仅凭技术逻辑设计教学产品，会导致智能平台操作繁琐、功能冗余，并出现适配性和感受度差的状况。在技术决定论思潮影响下，一些开发者甚至片面夸大技术赋能作用，认为技术能够解决当前教育面临的一切顽疾，并在其中发挥根本乃至决定性的作用，从而忽视“人”才是推动教育发展唯一主体的核心观念。^[14]正如有学者指出，从当前普遍的教学来看，在教育数字化战略行动中，教师在常规课堂教学中很少使用最先进的技术，他们对新兴教育技术表现出明显的疏离感。^[15]尤其是那些所谓的最前沿的人工智能技术，不成熟的应用反而给基层教师带来了不必要的负担，扰乱了教学过程的有序开展，^[16]如挤占了师生、生生之间的社会互动，削弱了师生共同构建知识的社会联结，影响了师生认知模式和情感发生的深层机制。^[17]　　一言以蔽之，教育工作者与技术开发者在同样面对教育教学问题时，他们的思维方式及针对问题的意识存在本质差异，教育直抵人心，技术专注流程。　　（三）人才培养定位的错位　　诚如以上所述，教育与技术纯属两种不同范式的学科，而教育技术学则是衔接二者的交叉纽带。作为一门典型的跨专业学科，教育技术学在其起始阶段系以电化教育为主导，同时引入系统论、信息论、控制论等系统科学的理论方法，并在课程论、教学论等教育理论指引下，将技术应用于教育实践。^[18]该专业的理想培养目标，应是具备在教育理论指导下应用、设计和开发数字化教育产品及统筹教育资源的复合型人才。　　然而长期以来，教育技术学专业均存在着学科归属不明的难题。据统计，目前各高校教育技术学专业所隶属的院校可划分为教育类、计算机/信息科学类、教育技术类、新闻与传播类、物理与电子类和人文类等六大门类，其中划归为教育类院系的占比48.1%，划归到其他类专业的超过50%。^[19]学科归属模糊直接导致培养目标游离、人才定位模糊、课程体系混乱的困局。当前教育技术学培养目标对相关教育学理论知识的培养，尤其呈现出浅表化趋势。^[20]“重技术、轻教育理论”的培养导向，使得人才培养方案中存在不同程度“专业课程设置模糊”的问题，课程体系中技术类课程比重过大，且经常出现“计算机+教育”式的“拼盘现象”，随着信息技术和教育实践的演进，又不断有新技术被硬性塞入。^[21]同时，教育技术学专业学生感兴趣的课程，也多为计算机程序设计、摄影摄像、视频编辑、动画制作等技术类。^[22]这导致培养方案大多聚焦狭隘的技术操作层面，而缺乏对技术如何融入教育的深层次探究。^[23]对此，何克抗和李晓庆曾指出，教育技术学科的人才培养不能过分强调技术，而要走进课堂，从教育教学问题出发，寻找科学的力量与适切的技术。^[20]还有学者认为，教育技术学专业的人才培养，需实现理论思维和技术思维的有机统一，要凭借高度敏锐的理论洞察力去解决复杂教学情境中的棘手问题。^[24]　　总体而言，重技轻教、重理轻实的培养模式，直接导致了复合型人才的能力短板。这也是制约教育与技术深度融合、长效发展的根本症结。

　　纵观现阶段教育数字化落地呈现实践融合脱节、价值偏移、供需错配等问题，其深层症结在于教育发展规律与技术运行逻辑之间存在天然错位。硬件设施更新、智能平台迭代等表层改良手段，仅能改善外在物理层面的呈现形式，难以消解二者长期割裂的内在结构性矛盾。故若要推动教育与技术的关系由浅层拼接迈向深度交融，就需立足于学理视角重新审视二者的内在关联。以下笔者拟通过深入探究教育哲学与技术哲学二者之间互构关系，对融合逻辑进行逐层解构与分析。　　（一）逻辑起点：育人本位，教育优先　　众所周知，教育活动的特殊性是因其涉及人类的精神世界，故解决的亦应是人的意识、情感、立场与价值观等问题，其归属于影响人的身心发展与变化的社会实践活动。故一线教育工作者，如教师和学校管理者，更需回归教育育人的本源去思考技术的意义，即把人格完善、德行引导作为技术赋能教育的根本航向。教育与技术深度融合的第一准则应回归育人本质，坚持教育优先、育人为本。从价值层级的清晰划分来看，教育是最终目的，技术是服务手段；教育是内在本体，技术是外在工具；教育决定发展方向，技术优化实施过程。智能时代，技术迭代速度持续加快，人工智能、大模型、元宇宙等各类智能设备、算法模型层出不穷，但无论技术形态如何演变、技术功能如何升级、技术层级如何进阶，都不能撼动立德树人的根本教育任务，更不能颠覆人的全面发展这一至高目标。在数字化教学场景中，必须高度警惕并有效规避技术异化风险，不能将学生简单转化为冰冷的数据监测对象、将完整教学简化为单一量化指标。笔者以为，如若把技术数据作为全面评价教学活动的依据，则学生和教师的主体性地位就会被削弱，教育的丰富性与生命性亦将被程式化的数据所湮没，人亦会沦为受数据监控的客体。因此，教育全过程均需坚守人文底色、保有教育温度，并将人格培育、价值引领、思维启迪、情感塑造、素养生成作为技术应用的唯一出发点与最终落脚点。　　由以上逻辑起点出发，在实践应用中，就必须严格遵循人的身心发展规律、课堂教学运行规律及人才培养成长规律，将技术深度内嵌于教学设计、课堂互动、课后评价、个性化辅助等育人环节。衡量技术应用成效的标准，亦不在于设备先进度、技术创新度，而在于是否能够提升育人质量、促进教育公平、优化学习体验，最终实现“技术为教育赋能、教育为技术赋魂”的良性互融状态。即让冰冷的数字化工具拥有教育温度，贴合人文育人的核心诉求。因此，教育技术的全部功能与设计都应以实现教育目标为核心导向，其重点亦不在于技术本身可实现何种功能，而在于为达成教育的育人使命，应如何通过确立技术的目的，去形塑技术形态、赋予技术灵魂。依据育人目标、遵循教育规律，并紧密融入学校、教师与学生实际需求所构建的教育技术，才是真正能被接受并有效运用于教育实践的技术。　　（二）逻辑终点：需求导向，精准赋能　　教育与技术深度融合的逻辑终点，是以教育实践的真实需求为导向，由此推动技术精准适配、靶向赋能。就技术的性质而言，经济学家布莱恩·阿瑟认为，它是“实现目的手段”的总和。^[25]技术哲学家德索尔则指出，任何一种技术客体的创造都必须包含三种成分：一是人类的目的，二是自然定律，三是人类的运思过程。^[26]社会学家亦认为，技术具有二重性，它被特定社会情境中工作的行动者物理性地建构，同时又被行动者赋予不同的意义与目的。^[27]不同领域学者观点的共同之处是都承认技术是实现特定目的的终极手段，兼具自然属性与社会属性，任何技术研发都必须依托明确应用目标、遵循客观规律、贴合使用场景。特别是对于信息技术而言，它并非一根电缆、几台计算机或服务器就能提供可执行的功能，而是需要通过使用者、设计者根据预定的目的对软件进行定制化开发。　　教育技术作为特殊的信息行业技术，其研发初衷应当是解决教育实践中的问题，弥补传统育人模式中的短板，而非盲目追求技术创新、堆砌高端功能。当前教育技术应用中普遍存在的技术供需错配问题，缘于教育实践端亟须轻量化、简易化、针对性强的实用工具，用于优化课堂互动、落实因材施教；而技术生成端却在批量生产高端化、复杂化、通用化的智能平台，导致功能冗余、操作繁琐，并因适配度低而造成资源浪费。　　再从教育技术的发展演进来看，其根植于教育实践中面临的问题，而对这些问题进行准确识别并有效解决，就构成了教育技术发展的逻辑前提。因此，在进行教育技术设计时，首先需要明确该技术旨在应对何种教育问题，以及所要达成的教育目标。简言之，教育技术作为支持学习的工具、资源或条件，强调从满足教与学的实际需求出发，从技术面向和服务客户的特点与需求出发，通过设计、定制乃至发明去服务客户。^[28]因此，必须坚持需求牵引技术、技术服务需求的根本原则，摒弃技术本位的错误思维。针对学生个性化学习、教师专业化发展、学校精细化管理、区域均衡化发展等核心主题需求，定制开发适配性强的教育技术产品，并推动技术应用从被动堆砌转向主动适配，从全面铺开转向精准滴灌，由此才能真正解决教育实践中的真实难题。　　（三）逻辑遵循：主体协同，双向建构　　若要促进教育与技术的深度融合，其基本逻辑遵循绝非简单的物理性叠加，而是教育理念、从业主体、技术工具、制度规范、教学场景的系统性、全方位重构与再造，其间尤其需要打破学科壁垒、思维边界，构建多元联动、协同共生的融合生态。与技术的工具理性相比，教育的原理性在解决教育问题时具有先在性和前瞻性的重要地位。故在应对教育具体问题的过程中，教育的思想性、原理性将决定采用何种技术工具、遵循何种破解路径。教育与教育技术的内在学理关系，亦首先需要教育先于技术启蒙与赋魂，即赋予教育技术之价值、伦理与情感的内核。^[29]上述这种赋魂、赋能的实践逻辑亦决定了教育从来不会因为使用了某种“新技术”而升华为“新教育”的缘由。^[30]　　再从技术社会建构论的视角来看，技术也并非一成不变的客观产物，而是被使用者、研发者、教育者所共同建构、共同优化的社会性产物；教育场景形塑了技术的具体形态、建构了技术的功能目的；同时技术迭代也会反哺教育革新，推动教学模式、管理方式、评价体系、育人逻辑的全方位升级。如果技术的设计开发者，无法深度理解教育赋魂技术、技术赋能教育的内在互动关系，就很难让技术真正服务于教育的育人过程，同时也无法实现教育与技术的真正融合。　　故此，需要联动教育理论研究者、一线授课教师、智能技术开发者、教育行政管理者、学生与家长等多元主体，搭建常态化、专业化、跨界化的协同交流平台，实现教育理论与教育实践引领技术研发、技术实践反哺教育创新优化，最终构建动态平衡、良性循环、可持续发展的融合生态系统。

　　尽管技术在教育中的应用还存在各种问题，但其作用不容小觑。信息时代的任何教育机构和学习者，都无法拒绝技术为当今教育改革与发展带来的巨大变化。若没有技术的参与，新冠疫情期间大量的学校将面临全面关停的困境；若没有信息技术的支撑，国内学生就无法坐在家中选修国外名校课程；若没有同声传译、图片实时分享等功能，国际大师课程的深度理解也会成为问题。智能时代，信息技术的嵌入对整个传统教育系统的改变、促进与发展意义重大。然而，当前的核心命题在于：如何实现教育与技术的深度融合，有效解决一线教学中教育与技术“两张皮”的顽疾。对此，以下路径改革与完善至关重要。　　（一）坚持需求导向，注重精准对接　　教育问题具有高度异质化的特征，并非都能以新技术解决，也绝非单凭一个数字化教育产品就能满足所有使用者的需求。教育技术应用面对数以千万计的多元使用者：学校的教师、学生乃至家长。仅凭主观臆想，认为新兴信息技术能够解决教育全过程中的所有问题，既不符合教育现状，也有违教育教学规律。因此，要破解这一难题，就必须要求教育技术开发者深入真实的教育现场，发掘教学实践中的真实需求。具体而言，可以从以下维度推进落实：　　一方面，建立分层分类教育需求清单制度。教育技术提供者应结合不同学段、不同区域、不同群体的差异化特征，完成需求精细化分层梳理。基础教育聚焦课堂互动、因材施教、素养培育；职业教育关注实操训练、技能考核、产教融合；终身教育强调便捷学习、资源普惠、老年适配；偏远地区重点补齐硬件短板、缩小数字鸿沟；经济发达地区形成精细化、动态化的技术需求清单，为技术定制化研发提供明确依据。　　另一方面，推动技术的轻量化、场景化落地应用。教育部门需摒弃“高精尖”技术堆砌、功能“大而全”的开发思路，聚焦常态化教学核心场景，研发简易操作、低成本、高适配的轻量化工具。围绕课前备课、课堂互动、作业设计、课后答疑、家校协同、教学评价等关键场景，优化数字化工具功能，删减无效冗余模块，降低师生操作门槛，让智能技术真正适配普通课堂。　　教育技术发展的关键，不在于技术本身的先进性，而在于其对教育需求的精准回应。只有坚持教育需求为导向，技术才能成为教育高质量发展的有力支撑，而非喧宾夺主的虚假繁荣。正如优秀的信息技术企业在推出新产品前，必先开展深入的用户调研与需求分析，教育技术产品的设计同样需要建立在对教师、学生、管理者等专业用户群体的个性化系统调研基础之上。可见，唯有理解教育实践的痛点与渴求，技术才能真正成为教育的助推器——既帮助教师从繁琐事务中解放出来，将更多精力投入教学创新与人文关怀；也助力学生实现个性化、深层次的有意义学习。　　（二）深化教育技术人才培养改革　　面向教育与技术深度融合的时代趋势，要从根本上解决教育与技术融合中的困境和问题，关键在于培养具有较高数字素养，具备教学创新能力和较高理论素养的技术开发、应用人才。　　一方面，重构教育技术专业培养体系。教育技术是一门交叉型学科，其理想培养模式应当兼顾教育学理论、数字化技术应用能力及教学实践经验。教育技术专业人才培养要坚守“教育理论为基、技术操作为用、教学实践为本”的培养原则，打破原有拼盘式课程结构，平衡理论课程与技术课程的占比，强化教育理论深度渗透，规避重技轻教的培养误区。具体而言，在教育技术人才培养方案中，要整合教育与教育心理学原理、课程教学论、信息技术、人工智能等课程，增设教育技术融合实训操作讲义。同时，还需聚焦批判性思维、数字伦理等前沿方向，培育兼具教育人文素养、技术实操能力、逻辑思辨能力的复合型人才，以适配数字教育行业的发展诉求。　　另一方面，完善在职人员的常态化培训机制。构建一线教师与技术设计开发人员的双向互动培训体系。在实践中，教育工作者面对冗长的数据与复杂的操作往往望而却步。因此，面向一线教育从业者，应重点开展数字素养能力提升培训，通过案例教学与实操演练，切实降低新技术应用门槛，引导教师进行教学创新。针对技术开发与设计人员，应对接相应的教育场景，通过与学校建立常态化联动机制，系统性地进行教育学理论、教育伦理规范等课程培训，引导其深入理解教育教学规律及师生真实需求。　　教育技术开发人员多为计算机、信息科学等理工科专业跨界而来，习惯从自然科学的角度去关注数据、算法及新技能的开发与应用，对于学生学习行为与学习效果的评估，也大多通过可转化、可测量的数据来进行分析与判断。尽管数据的直观性可以较为客观地反映教育现状，但过于偏重结构化数据来解读教育过程、教育结果与教育对象，则容易偏离育人的内在规律与教育伦理的价值取向。工具理性主导的技术崇拜，更可能因为过度倚仗技术优势而引发教育价值的潜在危机，即忽视教育场景中师生情感的双向交流、复杂性思维的多元反馈，以及学生主体性意识的建构与确立。而上述思维品质及内在认知的形成才是教育本质的核心追求。^[31]因此，通过构建双向培训和交流路径，弥合教育者与技术设计开发工程师之间的认知鸿沟，才能有效形成推动技术与教育同频共振的巨大合力。　　（三）强化多元主体协同机制　　在技术工具介入教育之前，教育活动的开展，可能只是一块黑板、一支粉笔、一名教师，凭借一张嘴、一双手，传道授业解惑。随着技术的应用与发展，越来越多的工具开始帮助教师更好地呈现和解释知识，如早期的扩音器能让所有学生都听清教师的讲课，幻灯片则可以帮助教师呈现较为复杂的图表。教育和技术相互扶持、彼此促进也使得课堂出现了显著变化。技术既是社会需求、文化制度与社会规律等社会建构诞生的现实产物，同时其应用过程又反作用于社会结构与人类行为。这种双向建构关系在教育与技术走向融合的过程中尤为重要，故而建立教育领域、技术领域的深度对话机制是必由之路。　　首先，建立教研协同研发机制，打破研发端与应用端的空间壁垒。这就要求技术开发者常态化进驻中小学校、高等学校、终身教育机构等教育一线，深度参与课堂听课、教学研讨、师生访谈等工作。技术开发者应与教师共同探讨教学难点、与学生交流学习障碍、与教育管理者深入沟通管理需求，从而准确识别教育过程中的“痛点”与“难点”，记录师生使用诉求，全程参与技术产品的需求调研、框架设计、功能测试、迭代优化等流程。　　其次，搭建常态化跨界交流平台。从事教育技术开发的企业可以依托各类教育学会、教研院所，搭建学术交流、实践研讨的平台，定期举办跨学科学术研讨会、教学实践工作坊、智能技术培训，邀请教育理论专家、一线骨干教师、算法研发工程师开展跨界对话；同时通过建立校企校研合作机制，联动高校教研团队、科技企业、中小学校组建专项研发小组，实现技术研发与教学实践无缝对接，杜绝脱离教育场景的无效研发。　　最后，推行“教育+技术”双负责人制。针对数字化教学、管理平台等教育技术产品，建立教育专家与技术专家双负责人制度。教育专家把控产品育人导向、适配教学逻辑，技术专家保障系统运行稳定、功能落地。双方互相制衡、协同优化，确保每一款教育产品兼具人文温度与技术精度，实现教育价值与技术功能的同步推进。　　“只有当教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候，只有当教育技术促使我们重新考虑和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值。”^[32]当教育技术的开发者、一线教育从业者以及学习者共同参与教育技术的设计与开发过程，共同沟通教学中遭遇的实际困境与需求，共同探讨具体解决问题的技术方案，才能让教育技术精准破解教育的痛点与难点问题。

　　教育技术在“教育”一词的限定下有着特定的目的与宗旨。它与单纯的信息技术不同，不单纯追求效率提升或形式创新，而是在服务“教与育”的目标导向下，展开辅助性的技术应用。因此，教育技术的核心内涵应定位于通过开发和利用各种学习资源、学习方式与学习路径来推动教与学的有效开展，目的是服务于人的全面发展及新型合格人才的培养。^[34]换言之，外在智能技术的支撑，旨在配合教育完成“服务人”——学生的高质量发展，“塑造人”——学生精神世界的品质提升，这应是教育技术肩负的责任与使命。技术，不论是当前广泛使用的数字技术、人工智能技术，还是未来可能出现的更为先进的“人脑—人机”嵌入技术的形态，其本质上都只是影响教育的诸多因素之一，并不具备主导教育的作用与地位。教育技术如果脱离教育的育人本质与教育的实践需求，亦终将失去存在的意义与价值。简言之，教育是教育技术存在的根基，一旦教育缺位，教育技术也将不复为“教育的技术”。因此，严格遵循教育的价值目标与基本规律，立足于教育现实场景中教师与学生的真实诉求，在此基础上为各种教育场景与教育对象量身定制可转化、可落地、可执行、有温度的教育技术，将是未来教育与技术深度融合的基础与理想图景。