面向新质生产力的职教本科人才培养：适配逻辑、现实困境与实践策略

　　（一）问题提出　　生产力发展在历史进程中的几次重要变迁，从根本上改变了人类社会发展轨迹，推动其进入全新的社会形态和生活方式。新质生产力是立足于我国时代特征及发展实践提出的新概念，指运用新技术、发展新产业、开辟新赛道、建构新模式、重塑新动能的新型生产力。^[1]　　从理论视角看，国内相关学者从生产力发展的逻辑地位及推进中国式现代化发展的功能视角剖析了新质生产力的意义，^[2]有学者对新质生产力理论内涵、特征、形成逻辑、实践路径等方面进行文献综述，^[3]姜奇平从生产要素、现代化产业体系及制度环境视角探讨了新质生产力在生产力和生产关系上的“新”是如何体现的。^[4]　　从实践视角看，立足教育维度，廖伟伟从新型知识生产模式、追赶效应、趋同理论共驱视角说明新质生产力的生成离不开高等教育的深化系统布局；^[5]李亦从战略视角阐述了高等教育如何为新质生产力提供支撑与贡献的思路；^[6]有学者从新质生产力与教育的关系视角讨论了两者间双向驱动的内在逻辑与实践路径；^[7]有学者研究了职业本科助力新质生产力发展的价值意蕴和实践进路；^[8]有学者探讨了职业教育以技术再提炼赋能新质生产力发展的逻辑意蕴与实践路径；^[9]有学者围绕职业教育赋能新质生产力的要素配置问题，从逻辑起点、逻辑进路、行动主线到价值向度展开系统性分析。^[10]　　从国外视角看，因新质生产力的提出属于中国特色的重大创新且时间相对较短，截至目前虽暂未发现教育领域国外直接针对新质生产力这一术语的相关研究文献，但诸如技术创新与产业变革、知识经济与高技能人才培养、数字化转型对劳动力市场的影响等领域所涉及的主题与新质生产力的核心理念紧密相关。^[11]在研究时可以借鉴这些文献中的相关理论和实践，以丰富对该概念的理解和应用，将国际经验应用到我国的特定情境中，促进国际学术交流和合作。　　综合以上对国内外相关研究文献的归纳与分析，人是新质生产力的创造者和使用者，作为生产力生成中最活跃、最具决定意义的能动主体，其发展离不开人才资源。以高校为代表的创新主体作为科技创新链的上游核心环节，^[12]如何充分发挥其在人才培养中的引领作用，探索实现如何将职教本科教育优势与产业优势相结合，根据产业需要动态调整学科专业设置，优化人才培养体系，适配新质生产力的不断发展、演变及其引发的教育系统变革，具有较丰富的理论价值和极强的现实意义。相关研究虽总体处于起步阶段，但已呈现蓬勃发展的趋势，研究领域在逐步拓宽，涉及的学科也日益多样化，具有广阔的研究前景。本文拟开展针对职教本科群体的探究将为当前研究提供一定独特性、拓展性与补齐性。　　（二）适配逻辑　　新质生产力的提出是适应时代要求的创新，它以科技创新为引领、以新兴产业为支撑，成为反映生产力发生质变的一个新概念，不仅为高等教育的全方位变革提供动力系统重构，更触发了价值范式转换，具有较为丰富的研究空间；在其以创新为核心要义背后，迫切需要的是与之匹配的高技能创新人才供给，作为教育体系在结构上不可或缺的一种教育类型，具备高等教育特征的高移化职业教育^[13]及深化教育领域综合改革重要突破口之一的职教本科，其培养的高层次技术技能型人才对社会各行各业劳动力队伍职业素养、生产和服务水平具有显著的提升作用，不仅丰富教育体系和结构，完善高等教育功能，也增强了高等教育对社会的适切性，体现出高等职教的独特贡献，具有较为丰富的研究价值。　　如图1所示，在该模型中，将具备多维知识结构的高素质创新劳动者、高技术含量的劳动资料、种类和形态多样化的劳动对象三者作为桥接对象，联结起职教本科人才培养与新质生产力之间动态适配、互为支撑、相互促进的逻辑关系。

图1 职教本科人才培养与新质生产力“8字形”适配模型　　结合图1所示模型内容，从现实问题锚定、模型运行逻辑、创新价值解析三个维度进行分析。　　模型中的“动态适配”对应人才培养体系与产业需求之间的动态调整，例如，职教本科存在人才培养滞后于产业技术发展的问题，通过动态适配机制，可以缩短调整周期；“相互促进”涉及人才培养内容与生产实践的互动，例如，劳动对象边界固化与新兴业态裂变的矛盾，反映出现行教育中劳动对象范围狭窄的问题，通过生产要素创新性配置（如数据要素市场化改革）与劳动对象多元化拓展（如新能源、新材料等），可有效提升学生的实践场景适应性；“关键支撑”指技术发展与人才培养的相互支持，例如，针对劳动资料技术能级偏低的问题，职业院校可通过引入工业机器人、智能传感设备等新质生产工具，同步推动师资队伍技术升级，从而培养兼具工匠精神与数字技能的新质劳动者。　　模型建立动态适配的闭环反馈机制，突破传统“单向输入式”培养模式，建立“企业技术预警→院校能力诊断→课程动态重组→人才供给验证”闭环（如图中颜色深浅箭头循环路径），通过“劳动者—劳动对象—劳动资料”三要素的非线性交互（如图中双向箭头），实现“1+1+1>3”的协同增益，力求助力打通教育部学科代码、工信部产业目录、人社部企业岗位技能清单的数据壁垒。　　1.新质生产力是职教本科人才培养变革的点火器　　新质生产力是随着技术创新突破、生产要素创新配置、产业深度转型升级而衍生的先进生产力，代表生产力的跃升和质变，对应新的生产方式、新的技术涌现和新的产业生态，是推动社会进步的重要因素。^[14]面对新一轮科技革命和产业变革加速演进，围绕战略性新兴产业，各国都在加快布局形成一批面向未来的现代化产业体系，这也导致劳动力需求和职业教育人才供给之间的结构性矛盾逐步激化。一方面重大技术突破不仅需要基础科学重大突破，更依赖对现有科技成果的系统集成与协同创新，这种创新范式对劳动者的技术熟练度和可迁移能力提出更高要求，^[15]培养职教本科高层次技术技能型人才迫在眉睫；另一方面由于技术创新在不断加速，导致相关行业变革不断深入，对教育带来的冲击不断加强，其人才培养技术适应性不足日益凸显，无法匹配生产力发展的现象逐步攀升。面对新质生产力对人才规模与结构的新诉求，职教本科作为职业教育的重要发展方向，其人才培养生态需同步重构。加速推动新质生产力与职教本科人才培养目标、方案、模式及管理建设的融合，具有鲜明的时代意义。　　2.职教本科人才培养是新质生产力发展的助推剂　　职业教育既是培养高水平技术技能人才的主阵地，也是实现各类新质生产要素高效配置、构建新质生产关系、发展新质生产力的决定性力量之一。新质生产力的发展将带来新的技术和工作模式，提高职教本科高层次技术技能人才培养要求与新质生产力发展需求的匹配度，不仅有助于满足产业升级对高素质劳动力的需求，使学生掌握相关劳动技能，推动产业创新、技术进步与生产力提升，还能增强职教本科的社会认可度，促进职业教育与普通高等教育的等值发展，为新质生产力的可持续发展提供人才支撑。这一实践路径具有鲜明的时代意义。　　总之，新质生产力的技术颠覆性特征要求职教本科人才培养具备快速适应技术代际跃迁能力，新型生产要素的重组性特征要求其具备跨学科知识融合能力，产业裂变性特征则要求其与产业需求端实现实时数据交互与动态匹配。基于此，需要加强职教本科人才培养与新质生产力发展深层次双向驱动融合，进一步推动并实现其人才培养高质量发展，找准政策发力点、厘清关键问题点、拟定实施框架、探究多维实施路径、挖掘其理论与实践价值，从而回应新时代国家需求。

　　（一）突破策略　　基于生态位理论延伸与交叉形成的教育生态位理论^[30]认为，人才培养是一个多要素、多层次、多阶段的复杂生态系统工程，遵循错位发展、协同发展及扩充发展三条逻辑路径。^[31]基于该理论，职教本科人才培养应首先依据错位发展理论明确高等教育定位，进而探索与新质生产力需求的融合模式。在此基础上，需系统梳理两者间的联接路径，最终通过拓展教育生态位维度，形成适配新质生产力发展的人才溢出效应，^[32]推动社会经济发展。　　1.策略一：找准“点”——技能本位导向　　面对新质生产力不断涌现与发展的时代课题，职教本科人才培养要厘清市场对人才素养的变化需求，廓清职教视域下新质生产力发展的核心概念与相关要素，以“点”带面，形成大职业教育观，在生产力变革浪潮中发挥职教本科应有的积极作用。　　一是找准人才与新质生产力发展之间的“结合点”：科学人才观^[33]指出人才是推动生产力发展的决定性因素，推动新质生产力的发展需要及时更新人才观念，深入了解新质生产力相关产业的发展趋势和人才需求，结合职业教育与高等教育的双重特点，主动变革人才培养结构要素以适应生产力发展需求，将相关技术导入人才培养相关工作，为新质生产力的跃迁提供高结合度的人才供给。　　二是找准职教本科人才培养与新质生产力发展之间的“突破点”：人才培养是职教本科工作的核心，^[34]迫切需要持续提升其人才培养层次，试点职教硕士、博士研究生人才培养，提高高职院校科技创新贡献度，以此助力新质生产力高质量发展；^[35]提升教师教学科研能力，反哺人才培养质量，服务新质生产力发展；推进职普融通与职教高考制度改革，提升生源质量，夯实人才培养质量基础，为新质生产力发展提供优质人才支撑。　　以技能本位作为职教本科人才培养导向，找准关键“点”位，促进不同技术领域的教育融合与创新，以适应新质生产力发展技术转型的人才梯度需求，在快速变化的劳动力市场中保持其特有教育竞争力。　　2.策略二：梳理“线”——职业属性导向　　职教本科人才培养需兼顾学术性与实践性、专业性与复合性、高层次与创新性。这一目标定位是突出其与普通高等教育区分度的核心，也是体现专业学位特殊学术性及内涵边界的出发点；职教本科的教育性与职业性双重标识是连接人才培养供给侧与新质生产力产业需求侧的关键纽带。通过将行业职业能力标准中的新技术、新工艺、新规范等新质生产力要素融入教学活动，可创设职业情境与工作逻辑，精准对接产业需求，适应岗位能力提升要求，最终构建人才培养新生态；职教本科人才培养应以填补战略性新兴产业人才链的职业空缺、培养符合新质生产力特征的职业人才为目标，重点培养兼具技术能力与创新能力的复合型技能人才。^[36][37]　　以顺应新质生产力发展的职业属性为人才培养导向，构建“出发点清晰—实施路径宽泛—目标点明确”一气呵成的贯通“线”路。　　3.策略三：打造“体”——社会需求导向　　新质生产力的提出不仅是转型期我国高质量发展的理论创新，也是新时代背景下经济发展实践使命的必然选择。各种研究百花齐放，应注意到其中具有政策依据意义、实践指导意义、跨学科交流意义的研究尚不丰富。^[38]当前，急需厘清其概念的教育理解视域，基于学科交叉的动态适应性机制与个性化需求分析，构建面向交叉融合的研究评价模型：基于新型知识工作者、知识融合创新能力、新知识工具等教育“点”，聚焦其维度的核心问题，梳理“线”维度新质生产力关键要素间的教育关联路径，围绕“教育—人才—创新”新质生产力“体”维度实现系统化高质量发展；在职教本科领域，打造具备战略高度与行动向度的“政产教”融合“体”，形成特色化科教融汇研究方向及研究着力点，以“体”系化方式进行呈现与推广，为经济发展注入职教活力。　　以社会需求为导向，构筑“产—教—研”共同“体”，凸显职教本科教育体系在新质生产力发展中的独特作用，发挥其人才培养特殊价值，回应新质生产力发展的人才需求。　　（二）应对案例　　从逻辑上看，物联网（Internet of Things, IoT）是指通过信息传感设备，按照约定协议将实体物品联网进行信息交换和通信，以实现智能化识别和管理等一系列创新活动的技术集，所涉及内容正是新质生产力发展中所必须强调的新技术和新要素，其人才培养工作与新质生产力密切相关：物联网专业作为战略性新兴产业的重要支撑，^[39]与新质生产力中提到的技术颠覆性突破、生产要素创新性配置、产业跃迁升级等内涵要素紧密相通；物联网专业的学生通过掌握先进技术，能够满足社会对新质生产力发展的人才需求。　　从挑战上看，在新质生产力大发展的时代背景下，面对设备智能化、内容复杂化、关系协同化的工作界面变革，^[40]其人才培养应具有“新智”内涵，此处所指的“新”不仅代表新质生产力时代背景下的新要求，也体现了人才类型的新特征，而“智”则强调智能、智慧及智力的运用，是对人才培养的深化与拓展。　　从实施上看，如表1所示，研究结合本校实际情况构建职教本科物联网专业对接新质生产力的三维实施框架，结合前述策略一，以“技能本位导向”聚焦技术迭代，开发“智能传感+人工智能”模块化课程包，引入相关企业的OpenLab与鸿蒙平台，锚定“课程嵌入”核心点，实现技术适应周期压缩至2年；结合前述策略二，立足“职业属性导向”，参照《物联网工程技术人员标准》构建“感知层调试—传输层配置—应用层开发”三阶能力链路，以“师生共获双证”为观测点，提升岗位匹配度与资质达标率；结合前述策略三通过“社会需求导向”驱动产教协同，联合相关企业共建“5G+AIoT”教学工场，开发虚实结合的“岗课赛证”一体化项目，以真实项目转化数为验证指标，形成校企技术共研、师资共享的长效机制。由此三维策略形成“技术迭代—能力进阶—生态构建”的“8字形”闭环支撑体系。表1 实施对策建议表

　　下一步团队将对实施效果如何科学量化等进行探索，充分利用新质生产力大发展所带来的理念变革、工具更新、方法创新等新质要素，推动职教本科物联网专业人才培养工作向更加科学有效的方向深化推进。

四、结语

　　研究立足新质生产力与职教本科人才培养的协同逻辑，通过构建“动态适配—相互促进—关键支撑”的8字形模型，揭示两者双向驱动的生态位互动机制。针对现实场域中存在的锚点模糊性（定位争议）、障碍结构性（专业滞后、技术断层、师资脱钩）与突破乏力性（产教融合表层化、科教融汇分离化）三重困境，提出“点位廓清—链路构建—立体实施”的教育生态位拓展策略框架，并以物联网专业为实践载体，初步验证技术迭代嵌入课程体系、岗位能力对接职业标准、产教协同重塑培养生态的实施可行性。未来将结合新质生产力发展动态，构建职教本科人才培养质量的多维评价可量化指标体系，并开展跨区域、跨专业的比较研究，进一步验证理论模型的普适性与实践策略的迭代空间。