本期特稿｜一切为了教育新质生产力的萌发——“十五五”时期教师教育高质量发展之任务、挑战与进路

　　中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确提出，到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》提出，“把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”^[2]。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》则进一步明确了新时代教育的使命和任务，提出要全面把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，加快建设高质量教育体系。在2024年9月召开的全国教育大会上，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平强调，要“培养造就新时代高水平教师队伍”^[3]。为此，应将教师教育系统性地嵌入教育强国建设的整体布局中，推动教师教育实现整体性变革与高质量发展。　　“十四五”期间我国教师总数达到1885万人，支撑起世界上最大规模的教育体系。“十五五”时期我国教师教育高质量发展的核心目标，并非对既有任务的简单扩容，而是对发展逻辑与制度安排的整体性转向，甚至需要以前瞻三十年乃至更长的眼光来思考未来教育改革发展，并在“十五五”期间为此做好谋划准备^[4]。从系统层级来看，教师教育高质量发展必须在宏观战略、中观生态、微观培育三个层面协同推进：宏观层面着眼于发展逻辑转换与战略嵌入，中观层面着眼于生态结构重构与共同体建构，微观层面着眼于教师专业形态的代际转换与新质能力生成。　　（一）战略重构：从规模供给走向质效牵引的宏观转型　　“十五五”时期教师教育高质量发展的首要任务是完成从数量优先的扩张式供给逻辑向以质效提升为核心的战略性供给逻辑的范式转变。简而言之，教师教育要以国家重大战略需求为最高位变量，重新界定教师教育的目标功能和结构布局，从教育体系的“后置性配套”转为教育现代化和教育新质生产力生成的“前置性基础制度”，在教育强国、科技强国、人才强国建设中发挥更加基础性、前瞻性的支撑作用。 在此意义上，首先要明确教师教育嵌入国家战略的“功能再定义”。长期以来，我国教师教育多被视为基础教育的后端支撑体系，主要围绕满足学校教师岗位需求展开，关注点集中在供给是否充足、学历是否达标等问题上。这种“岗位导向”的教师教育功能定位，在基础教育快速普及阶段曾发挥重要作用，但在教育高质量发展与教育新质生产力生成的背景下，已难以支撑国家战略新要求。　　“十五五”时期，教师教育应主动嵌入国家创新驱动发展战略和高水平科技自立自强进程，其功能定位亟须从“补位式支持”转向“前瞻性驱动”与“战略性嵌入”。一方面，要在顶层设计上强化教师教育的战略属性，借助“双一流”建设、教师教育一流专业建设等政策工具，引导高水平大学在教育学科建设、跨学科教师培养、教育研究创新中承担“战略引领者”的角色，将基础学科拔尖创新人才培养、未来产业与新质生产力支撑、国家安全与公共治理所需人才的教育供给统筹纳入师资规划，将教师教育从教育系统内部的“配套机制”提升为国家人才体系的重要构件。另一方面，需要通过统筹师范院校与综合大学、中央与地方的功能分工与协同，纠偏于过去以规模、点数、招生数量为核心指挥棒的粗放式发展模式，构建以质量、贡献与影响为导向的复合评价体系，从而在宏观战略上形成以高质量、高效率、高适配为特征的新一轮教师教育发展格局。 　　在总体数量基本达标的前提下，“十五五”时期教师教育高质量发展的核心任务之一是优化教师供给结构与构建动态调节机制，推动教师教育由规模扩张向结构优化、由一般供给向精准供给转型，也是回应人口结构变化、学习方式重构以及新技术加速迭代的必要选择。传统教师教育供给模式建立在相对稳定的班级授课制、学科体系和学校组织形态基础上，而未来教育呈现出跨学科融合、学习场景泛在化、智能技术深度嵌入等趋势，使教师专业角色从单一的教学执行者转变为学习设计者、成长引导师、社会链接者等综合角色。这一变化直接要求教师教育供给在总量上避免“产能过剩”的低效扩张；在结构上加速向紧缺学科、交叉前沿领域、乡村教育、特殊教育等短板领域倾斜；在类型上实现从“单一学科、学段型教师”向“复合型、研究型、创新型教师”的梯度供给。因此，“十五五”期间应以国家层面的教师发展大数据、人口预测模型和区域教育发展规划为基础，构建动态调节的教师教育供给结构调控机制，推动培养规模、学科结构、区域分布与国家教育和产业发展需求精准对接；同时，通过改革财政拨款、专业认证和绩效考核制度，弱化以招生规模、论文数量为核心的“量化偏执”，强化教育贡献度、学生发展度和社会公共价值在资源配置中的权重，以制度性激励引导高校从数量竞争转向质量竞争和特色竞争。　　在新一轮科技革命与教育数字化背景下，如何将新技术与新知识转化为教师教育的新质生产力，是“十五五”时期宏观层面必须回应的另一项任务。在“教育新质生产力”视角下，实施以教育新质生产力为牵引的教师教育创新议程，教师教育必须完成从传统人力资本培育模式向新质教育生产要素整合模式的战略升级。新质生产力不仅体现为技术层面的数字化、智能化，更涉及知识、组织与人才形态的系统重组。教师教育应主动将AI、大数据、学习分析、虚拟仿真等技术植入教师培养全过程，通过构建开放的教师教育数据支持体系，实现对教师培养质量的实时监测与循证改进，加快以数据流驱动教师教育质量闭环建设进程。同时，在教师教育课程领域推动技术嵌入、认知重构、组织变革的协同革新，将学习科学、脑科学等前沿研究成果转化为教师教育课程知识，重塑教师专业知识结构。通过这一过程，教师教育不仅实现了自身供给方式的数智化升级，更在为基础教育系统输送具备高水平数字素养、学习设计能力与教育创新能力的“新质教师群体”的同时，成为推动我国教育体系整体生产力跃升的重要引擎，从而在更高层面上契合“十五五”时期高质量发展和中国式现代化建设的战略要求。 　　（二）生态再造：多元特色协同的教师教育共同体建设　　如果说宏观战略解决的是教师教育发展的方向性和定位性问题，那么中观生态则关乎其支撑结构和运行机制。“十五五”时期教师教育高质量发展不可能依托单一机构、单一层级、单一类型办学主体独立完成，必须构建起跨主体、跨区域、跨领域协同的教师教育共同体，形成多元主体参与、区域特色凸显、制度文化支撑的教师教育生态圈。　　在主体层面，从“线性供给”到“协同生态”的教师教育生态观转换，是克服教师教育协同提质瓶颈的重要切入点。传统教师教育大多基于“线性供给”逻辑，即高校培养教师，基础教育学校使用教师，教育行政部门进行监管与保障。在这种逻辑下，教师教育主体之间关系相对单向，缺乏深度互动与共建机制，教师教育呈现“分段操作”的特点。“十五五”时期，教师教育必须从“线性供给”逻辑转向“协同生态”逻辑，协同不仅是办学主体的简单叠加，更是以共同目标、协同机制与共享文化为纽带的系统性生态再造。在主体结构上，创新“高校—政府—学校—社会”多元主体协同的跨界协作模式，进一步完善教师教育协同提质进路，继续打造高质量的“双师型”教师队伍，提升特殊教育教师质量。在功能角色上，通过制度设计与资源配置，引导不同主体在教师教育中形成相对清晰的角色定位与分工协作，实现各司其职、优势互补与共建共享。师范教育改革持续深化，教师培养层次和质量不断提升，同时将高水平综合性大学、理工类大学作为未来教师培养的重要来源^[5]。师范院校从单纯的培养者转变为区域教师发展中心与教育创新策源地，基础教育学校从“实践基地”转变为教师教育的共同建构者和专业标准的实践检验者，地方教育行政部门从单向管理者转变为跨主体协同治理的组织者与整合者，教育企业和社会机构则通过提供技术支持、场景资源和创新方案，进入教师教育生态的内圈。　　在空间层面，构建多元特色协同的教师教育共同体是破解长期存在的区域差距和城乡失衡问题的关键突破口。从区域协同维度出发，推动以地市或都市圈为单元的教师教育联盟建设。由地方政府牵头、师范院校和优质中小学为核心节点，形成规划共商、基地共建、人才共享、成果共用的协作机制和区域教师教育命运共同体，推动东中西部之间、城市与乡村之间优质师范教育资源的制度化流动和组团式输出，打破单向支援、短期帮扶的传统范式，以此缓解区域、城乡间教师教育机会与质量的失衡问题。中国特色教师教育体系是以政治引领为根本、以服务国家战略为指针、以满足实践需求为导向、以多元协同为方法的系统性框架，具有明显的本土气息。体系之“特”，主要表现在坚持思想性与政治性统一、突出战略性与主体性地位、注重实践性与适应性导向、彰显系统性与协同性优势等方面^[6]。在共同性之中必须保留并强化区域差异化的正当性与建设性，鼓励不同区域依据自身文化传统、产业结构、人口特征与教育问题域，探索具有地方表征的教师教育模式，进而形成以国家标准为底线、区域特色为亮点、协同机制为支撑的模式谱系，教师教育共同体不仅在空间上实现联动，更需在实践中实现“多样统一”的结构优化。　　在实践层面，推动制度协同与共同体文化认同的双重嵌合。教师教育共同体要真正从“政策联合体”转变为“行动共同体”，不仅需要制度层面的协同与保障，还需要文化层面的认同与价值共鸣。在制度供给上，需要建立跨主体的权责明确、利益共享、成果共评的机制。通过多方共建协议、建立联合理事会等形式，明确共同体各成员在资源投入、课程开发、实践指导、质量保障等方面的权利与义务；通过经费共担、项目联合申报、人才互聘与成果共享机制，增加共同体成员之间的互动密度与合作黏性，避免协同沦为无成本联合或象征性签约；通过引入第三方评估和多主体参与监测，增强共同体运行的透明度和可持续性。在文化适应上，则要超越短期项目合作逻辑，着力培育教师教育共同体的共同价值愿景和使命认同。以立德树人、教育家精神等核心价值为纽带，构建跨机构、跨层级的共同体文化叙事；通过典型示范、案例传播与品牌打造，增强教师教育共同体的身份感与粘合力。在双重嵌合方面，以“尊师”优化教育生态、用“惠师”改善工作条件、借“强师”提升专业能力、凭“严师”把好质量关^[7]，从而促使教师教育共同体成为连接国家宏观战略与学校微观实践的关键“中介”，有效承载“十五五”时期教师教育高质量发展的结构优化与创新实验功能。　　（三）微观培育：以教育家精神为核心的新质教师塑造　　与宏观战略和中观生态相比，教师教育高质量发展的真正落点在微观层面的“人”的生成，即培养怎样的教师、怎样培养教师等问题上。有学者指出，教育质量是教育的生命，教育高质量发展的本质是充分全面发挥人的潜能^[8]。“十五五”时期推进教师教育高质量发展，必须从微观培育层面完成教师专业形态的代际转换，教师教育质量的根本体现，不在于培养了多少合格教师，而在于能否形成一支具有教育家精神内核的新质教师队伍。　　将教育家精神作为教师发展的价值支点，培养教育领域领军人才。在强调“高质量发展”的语境中，教师教育的“价值维度”往往容易被技术层面的“效率”“成效”所遮蔽。事实上，无论何种技术、模式或制度，最终都要落实到人的精神世界和价值选择之上。教育家精神作为一种教师群体共同追求的崇高价值目标，为实现教师队伍高质量发展注入了强大的精神力量^[9]。可以说，教育家精神不仅是一种价值追求，更是一种综合性专业品格与行动逻辑。教育领军人才是教育高质量发展最重要的参与者、组织者和领导者^[10]。其培养核心在于将教育视为关乎个体生命成长与民族未来的事业，以深度的教育信念、敏锐的教育洞察与持续的教育创新，承担起引领学生成长、推动教育变革、参与公共生活的多重使命。在教师教育领域，将教育家精神由抽象口号转化为可感、可学、可评的培养内容与过程机制，意味着教师教育的价值旨归从岗位胜任提升为使命担当，从完成教学任务提升为引领学生与社会的共同发展。　　锻造“新质教师”需构筑教师教育核心素养新框架。“新质教师”不仅是相对于“数量型教师”的“质量型教师”，更是在教育新质生产力视域下具备面向未来教育核心素养新框架的教师群体。从知识维度来看，新质教师需要具备打破狭义的学科知识中心主义，将教育学知识、学科知识、学习者发展知识与技术应用知识进行系统整合，并有意识地嵌入学习科学、认知科学、脑科学等前沿研究成果，使未来教师具备理解学习本质的理论基底和基于证据改进教学的知识；从能力维度来看，新质教师需要具备数字素养、课程领导力、教育研究能力、跨文化沟通能力、人文关怀能力、协同创新能力、全球胜任力等关键要素；从品格维度来看，新质教师应当具备教育理想、社会责任、职业韧性与弘道意识。新质教师教育应以此为参照，构建教师核心素养新框架，并根据实际情况调整课程设置与实践环节，避免课程碎片化与能力培养的形式化。 　　深度育人的真实情境，为新质教师养成搭建了实践场景。在培养方式上，要通过深度育人的实践课程，将“教育家精神”的外在要求转化为未来新质教师的内在品质与稳定行动倾向。新质教师的养成离不开深度育人的真实情境历练，应在教师成长全周期构建多层次、多类型的实践场域。在职前阶段，通过多种课程实践方式，让学生在真实或拟真教育情境中、在不断处理困惑和调整实践的循环中形成教育洞察力与改进行动力。在入职阶段，探索导师支持体系，通过联合教研、行动研究与共同反思的方式，使教育实践不再是简单的“见习”“顶岗”，而是教师专业成长的“研究型场域”，把善教者、善研者、善创新者真正推向教师岗位。在职后阶段，通过专业发展学校、名师工作室、教育研究共同体等组织载体，为教师构建富有弹性与自主性的学习生态，使教师能够在真实问题、同行互助与公共讨论中持续实践“教育家精神”。在整个过程中，可以将名师名家的教育案例、改革实践与失败经验纳入学习情境，引导教师对“教育家精神”进行多维度对话与自我定位，从而推动其职业认同从岗位角色走向终身教育者，并逐渐成长为具有教育家精神的新质教师，即在价值上有教育情怀、在认知上有专业洞见、在方法上有数智能力、在行动上有创新担当的教师群体。

　　在目标图景日渐清晰的同时，必须正视教师教育高质量发展面临的深层障碍。建设教育强国，已不再是任重而道远，而是“道不远任更重”^[11]。未来十年，教师教育高质量发展不是发生在“制度真空”中，而是在既有结构、制度与能力格局中砥砺前行。如果不能深入触及这些关键“硬骨头”，高质量发展将难免沦为“概念上的进步”。本文拟从结构性、制度性和能力性三个维度展开分析，以期析清“十五五”时期教师教育高质量发展必须面对的深层梗阻。　　（一）教师教育体系有待进一步优化　　进入“十五五”时期，教师教育体系改革仍然是一项艰巨的任务，如何使其充分满足教育强国建设要求，是教师教育高质量发展的重要内容之一。　　首先，教师供给与教育强国战略之间尚未达到充分适配的状态。教师供给总量与结构失配制约着教育强国战略的落实，教师学历层次、专业背景与国家教育现代化、建设创新型国家的人才需求之间存在明显张力，教师培养机构的地理分布、层次结构未能充分响应国家区域协调发展重大战略，制约了教育均衡发展^[12]。在需求侧，国家战略对教师教育的差异化诉求，与当前“标准化供给”形成张力。在供给侧，培养体系“同质化”突出，难以回应区域、学段、学科异质性需求。教师队伍将面临结构性短缺问题，当前全国普通高中教师缺口仍达3.22万人^[13]，STEM教师等学科师资尤为紧缺^[14]，具备融合相关教育理念与技能的教师比较短缺^[15]。小规模学校和薄弱学校教师队伍流动率高，呈现整体性超编、结构性缺编的问题。此外，与我国人口结构变化、区域发展新格局和教育布局调整相比，教师教育供给结构调整相对滞后，缺乏基于人口预测、区域规划和教育需求的动态调节机制，导致教师教育往往事后响应而非前瞻布局。若不通过制度性的结构调整，“十五五”时期教师教育高质量发展将面临“总量充裕但关键岗位依然空缺”的困境。　　其次，教师教育专业设置与未来教育形态演进之间的错位可能会凸显。当前，部分高校的师范专业结构依然以传统学科本位、学段本位为主，缺乏面向未来教育变革的跨学科整合与前沿领域布局。诸如人工智能教育、数据素养教育、综合实践活动、STEAM教育、职业启蒙与生涯教育等新兴领域的师资培养响应迟缓，致使基础教育在面向未来的课程改革中有课程无教师、有需求无供给的现象时有发生。教师学历结构、学科背景与国家创新驱动发展战略的高层次人才培养要求之间存在明显张力，教师教育在支撑基础学科拔尖创新人才早期培育等方面的作用尚未充分发挥。同时，城乡、区域之间教师教育机会获取不均衡的问题还需继续施力。优质教师教育资源高度集中于少数“头部”师范院校和发达地区，边远地区、民族地区和基层学校面临队伍结构优化、岗位吸引力提升、师资供需适配等攻坚难点^[16]，难以形成高水平教师教育集群，区域间教师教育质量差异通过生源、培养、就业与发展的链条不断固化，教师教育资源“虹吸效应”显著，并倾向于代际传递，形成“梯度锁定”。尽管特岗计划、乡村教师支持计划等政策一定程度上缓解了农村地区教师不足的问题，但从长期发展的角度来看，许多农村教师依旧难以获得持续、高质量的专业发展机会，优质资源也无法下沉并形成稳定机制，教师教育的“高质量供给”在空间分布上呈现明显不均匀。　　最后，教师教育结构与基础教育改革之间存在节奏差和内容差。基础教育课程改革和教育教学创新不断推进，但教师教育系统在响应速度与内容适配方面还稍显滞后。节奏层面，教师教育课程体系更新滞后于基础教育课程改革和课堂革命的实际进程，师范生在校学习所接触的教学理念、模式、方法在与职后面临的现实情境之间存在时间错位和情境错位；内容层面，基础教育学校在教师教育体系中的主体性话语权不足，实践育人的环节仍在很大程度上被工具化、边缘化，实践实习学校更多地是在扮演实习接收者、任务配合者的角色，难以成为人才培养标准共同建构者和专业能力发展的共同引领者。由于教师教育体系建构的长期规模化倾向，导致其专业化需求和结构性差异被遮蔽^[17]，结果是师范生在校期间形成的教学观念和方法，与入职后面对的真实课堂和学校文化存在“时差”和“位差”，师范生陷入“所学非所用、所用非所能”的职业起步危机。这些现象表明：若不通过系统性重构打通教师教育与国家发展需求、基础教育改革之间的循环链条，“十五五”时期教师教育高质量发展的目标将难以实践落地。　　（二）教师教育制度有待进一步整合　　教师教育制度是构建完善教师教育体系的具体链环，如何最大化地克服政策工具间的不协调现象，为教师教育综合化、一体化改革铺平道路，是未来我国教师教育高质量发展必须予以关注的又一话题。　　首先，教师教育综合化培养目标与条块分割化的管理体制不兼容。在国家层面，教育、人社、财政等部门在教师培养、资格认定、职称评聘、待遇保障等关键环节的部门协同机制尚未完善，教师教育综合化、一体化发展的制度环境尚未完全形成；在高校内部，师范与非师范院校、教育学科与各专业学科之间长期沿用分割化的组织逻辑，跨学科、跨学段、跨情境的综合培养难以落地。在综合化推进过程中还存在着教师教育边缘化、功利性综合化、借壳式综合化与办学同质化现象^[18]，加之师范性与学术性失衡，导致学科知识与教学知识割裂，教师教育综合化改革还不够深入。“大部分师范生培养院校突出其办学的‘学科专业化’和‘综合化’，而忽视其赖以生存的‘师范性’和‘教师专业化’的属性”^[19]。师范院校与综合大学在教师培养中协同不足，职前培养与职后发展一体化机制在学分互认、课程衔接等方面存在梗阻。有些师范类院校实际上对教师教育体系更新的动力与积极性不高，教师教育体系趋于僵化，与教师教育新使命、新要求不太匹配，主要表现为治理体系不够健全、培养体系不够完善、协同体系不够成熟、学科体系不够有力、保障体系不够到位等^[20]。　　其次，教师教育一体化发展制度之间衔接不畅。教师准入、职前培养、资格认定和职后发展本应构成一个完整的制度链条，然而现实中却存在目标不一致、过程不衔接、评价不匹配的现象。教师资格考试与职前培养目标脱节，部分师范生将资格考试视为额外负担，教师教育院校的培养方案也未能充分吸纳资格标准的要求，易导致职前培养应试化倾向暴露；入职后培训与职称评审、岗位聘任联系松散，制度性供给与个体发展需求匹配失衡，^[21]导致职后发展成为制度性要求而非内在需求；学分互认、学习成果认证等机制尚不健全，一定程度上限制了教师在职前、职后不同阶段与不同机构之间的学习流动和资源共享。与此同时，制度设计在信任与问责之间还存在一定裂隙。一些地方在推动教师管理和教师教育改革中，还存在依赖行政命令和刚性考核的现象，将教师和学校视为“被管理对象”，^[22]忽视了其专业主体性与自我调节能力，教师处于高压问责与低度自主的制度环境中，很可能抑制教师教育中本应发挥关键作用的专业自组织力量与内生动力。这些障碍叠加在一起，使教师教育系统在面对高质量发展要求时呈现出决策层理念超前与执行层机制滞后的张力，成为“十五五”时期有待破解的一道难题。　　最后，评价机制的“量化偏执”挤压教师教育高质量发展空间的迹象显现。在高等教育评价体系中，“五唯”评价导向依然存在，教师教育标准体系与质量保障机制尚不完善，科学、系统、以贡献为导向的新型评价体系尚未成熟，难以对高质量的教师培养形成有效引领和刚性约束^[23]。教师教育工作者在课程创新、实践指导、学校协同等方面作出的“软贡献”，在职称评审、岗位晋升与绩效考核中难以获得充分认可与激励，教师教育中“重学术指标、轻教育贡献”的问题直接影响着教师教育队伍的稳定与投入动力。许多高校在资源分配时更倾向于支持“可出成果、可拿项目”的学科研究，教师教育与基础教育服务则被视作“附属任务”。在教师教育质量评价层面，也存在一定的“形式主义”倾向。师范专业认证和教师教育项目评估，往往过于强调文件完备性、制度健全性和过程合规性，缺乏以教师专业成长与学生发展成效为导向的多元证据体系，使教师教育改革容易停留在文件层面，难以形成对实践层面的“倒逼机制”。　　（三）教师能力素养还难以充分适应变革中的未来教育　　未来教育始终处在变革、迭代、升级之中，教师能力素养，尤其是数字素养与课程领导力等必须水涨船高方能与之适应，这是新时期教师教育高质量发展必须面对的一道难题。　　首先，存在教师数字胜任力危机，综合素养有待提升。在教育智能化背景下，教师教育者对新教育范式的理解还不够深入，对教育实践的指导力还存在短板，难以在先进教育理论与当下教育实践之间发挥好传导媒介功能。多数教师处于技术应用浅层，缺乏驾驭AI、解读教育大数据、设计智慧学习生态的“数字领导力”。在生成式人工智能的冲击下，教师技术整合能力不足，存在技术恐惧与技术依赖的两极分化现象^[24]。部分教师对人工智能、大数据、学习分析等技术缺乏系统理解和教育性应用能力，难以在教学设计、课堂互动、学习评价等环节进行深度融合，技术应用停留在“电子化呈现”“形式化创新”层面。教师数字素养存在“使能”困境，在数字技术应用从工具层面的“赋能”向重塑教育生态的“使能”演进过程中，多数教师面临理念、技能与方法的全面更新压力。教师数字素养与教育数字化转型要求之间存在差距，没有勇于自我革命的精神就难以完全适应智能时代教育变革需求。　　其次，教师课程领导力存在短板，教育研究能力稍显欠缺。在课程改革和校本课程开发背景下，教师被赋予更高的课程领导职责。然而，部分教师仍将自己定位为课程执行者，对课程整体结构、内容取舍和实施路径缺乏系统思考与自主决策能力；在课程实施中，难以统筹国家课程、校本课程与班级教学之间的关系，课程领导者角色尚未真正建立；在日常实践中，一部分学校的校本课程实践停留在活动堆砌、主题拼接层面，缺乏基于学生需要、学校特色和社会资源的深入开发，基于证据改进教学的课程领导意识与能力有待提升。教育研究能力不足也是教师队伍的普遍问题。研究显示，教师科研创新能力不足，^[25]一些中小学教师存在教育教学问题研究意识缺失的现象，^[26]对行动研究、课堂观察、实验研究等方法缺乏系统训练。加之受到教育研究学科化、专业化兴起以及技术理性、主体性哲学的影响，现行实践研究在一定程度上丧失了应有的意义建构属性，呈现出“制作化”的表征^[27]。　　最后，教师职业精神还需提升，践行教育家精神理应成为教师发展主题。除了外在能力，教师的职业精神结构也被一定程度的弱化，一些教师将教育更多地视作“生计工作”，部分教师存在专业倦怠与变革抗拒，其自我反省能力与终身学习的内驱力不足，影响着高质量专业共同体的形成^[28]；教师参与教育公共事务、教育政策讨论与社会治理的热情有待于提升，以此使教育家精神所蕴含的使命感、创新性与公共性难以在更大范围内获得现实支撑。这些问题是“十五五”时期教师教育必须直面的关键问题。

　　在目标清晰与问题透视的基础上，如何构建具有前瞻性和可操作性的实践路径，决定着“十五五”时期教师教育高质量发展的成色与质量。什么是高质量的教育？《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》给出明确的关键词：“立德树人”“德智体美劳全面培养体系”“科技创新”“拔尖人才培养”“职普融通”“产教融合”“高水平教育开放”和“终身教育”^[29]。因此，我国必须从强师赋力、体系重构、铸魂融智三条路径协同推进，以期在宏观治理、中观系统与微观实践层面形成互为支撑、相互嵌合、联动发展的立体式改革合力。　　（一）强师赋力，深化强国引领与弹性治理的内涵建设　　“强师赋力”主要体现在国家治理层面确立教师教育的战略引领地位，将教师教育系统性纳入教育强国和教育新质生产力生成的顶层设计。　　首先，建立以教师教育为支点的教育强国战略布局。“强师赋力”的首要任务，是在国家治理层面重新审视教师教育的战略地位，将其作为教育强国战略的重要支点纳入统一规划。一方面，以供给侧改革系统规划高质量教师队伍建设，即将教师教育牢固嵌入教育强国、科技强国、人才强国的顶层战略之中，构建清晰的中长期发展路线图和任务书。在国家中长期教育发展规划中单列教师教育板块，对教师教育发展目标、任务与改革重点进行系统布局，并明确与教育现代化主要指标相匹配的教师教育监测指标，使教师教育成为检验教育强国建设质量的重要维度。如师资结构优化指数、教师教育质量指数、教师专业发展指数等；另一方面，应将教师教育发展纳入国家教育督导与评估体系，即在对教育现代化水平评估时，将教师教育作为重要子系统进行专门考察，从而在“考什么”与“评什么”上形成政策导向。　　其次，构建中央统筹、地方创新与学校落实的多级弹性治理格局。需要以制度弹性消化区域差异、以政策创新激发基层活力，助力新型教师教育治理格局形成。为避免教师教育改革“上热中温下冷”，有必要构建多级弹性治理结构，既保障国家意志的统一性，又尊重地方与学校的情境差异与创新空间。中央层面，通过完善教师教育法律法规和政策体系，为教师教育发展提供制度保障，并通过专项计划、重大项目、财政转移支付等工具，加大对紧缺领域和薄弱地区教师教育的倾斜支持；地方层面，结合本地教育发展规划与教师队伍现状，在落实国家要求的基础上开展制度创新，赋予地方政府在教师教育模式创新、制度试验和资源配置上更大的自主权，鼓励建设省域教师教育协同创新中心、区域教师发展共同体，探索可复制、可推广的制度创新案例；学校层面，应在更大自主空间下设计适合自身特色的教师教育方案，提高在课程开发、实践组织与质量评价中的参与度。在这一过程中，应注意防止“政策叠加”带来的负担累积与执行疲劳，注重通过治理简约化与流程再造，提升教师教育治理效能。　　最后，完善以信任为基础的教师专业治理机制。“强师赋力”更要体现在对教师与教师教育者的实质性支持和专业赋权上。一方面，要形成覆盖职前职后一体化的多元激励与保障政策体系。通过奖补资金、职称评价倾斜、岗位设置优化等方式，提高从事教师教育工作的职业吸引力和社会认可度；建立与公务员工资联动的教师薪酬定期增长机制，并构建涵盖心理支持、专业尊严、社会荣誉的多维度激励体系；对承担教师教育主责的高校、实践学校和指导教师，在项目设置、经费投入与荣誉表彰方面给予明确激励，将高质量参与教师教育的行为显性嵌入制度回报机制。另一方面，应构建以信任为基础的教师专业治理新机制，从传统“管控型”向“赋能型”治理转型。在质量保障上，更多地运用过程性、诊断性和发展性评价，减少“一考定优劣”“一评定成败”的刚性评价方式；支持教师专业自治组织、教师发展共同体参与教师教育项目设计、标准制订与效果评估，逐步推动教师从治理对象转变为治理主体。通过这些举措，使“强师赋力”既体现为物质层面的支持，也体现为制度空间和专业尊严的拓展，使教师教育真正建立在“有质量”的支持与“有内涵”的赋权之上。　　（二）体系重构，打造循证导向的教师教育能力提升工程　　学者对教师教育体系的研究主要集中在教师教育体系的历史演变与现状分析^[30]、教师教育体系的质量评价与改进^[31][32]、职前与职后教师教育体系^[33]等方面。面对教育高质量发展任务，需要构建与新时代教育高质量发展要求相适应的教师教育体系，以提升教师教育的针对性和实效性。高质量基础教育教师发展体系是在新时代、新理念、新要求下提出的，与传统教师发展体系相比，它更加注重体系的协同性、发展的可持续性和公平性^[34]。教师教育是建设高素质专业化创新型教师队伍的基石，关乎教育强国建设全局，是支撑中国式现代化和中华民族伟大复兴的先导性工程。为系统规划“十四五”至“十五五”时期的教师教育发展路径，教育部、国家发展改革委联合印发《关于组织实施教师教育能力提升工程的通知》（以下简称《通知》），就构建中国特色教师教育体系、全面提升教师教育质量作出战略性部署^[35]。面向“十五五”，深刻领会并全面落实《通知》精神，亟需立足国家战略全局，着力构建以教师职业生涯为主线、以循证改进为内核、以数智支撑为基础的一体化教师教育体系，筑牢教育现代化与高质量发展的根基。　　首先，构建贯穿教师职业全周期的学习与发展链条。在培养链条上要紧扣“师范性”“强师”和“未来教师”三大关键点，实现教师培养从粗放式、同质化、一般型到精准式、特色化、优质型转变，并彰显各自的优势与特色。为此，应将教师核心素养、教育家精神、数字素养、课程领导力、教育研究能力等要素进行纵向分层与横向整合，使各阶段教师教育目标与内容形成有机整体，并探索建立跨阶段学分互认与学习成果认证制度，使教师学习轨迹可视化、可积累，激发教师持续学习动机。　　其次，将学习科学、教育评价学和数据科学的成果深度嵌入教师教育实践。循证教育强调以教学实践证据和研究成果作为教学决策的重要依据，将该理念引入教师教育领域，有助于打破经验主义与文本主义的双重束缚，使教师教育从经验传承与政策宣讲的结合，走向理论、经验与证据的综合。在课程层面，应以基于证据的有效教学、深度学习、形成性评价等研究成果为基础，构建紧密围绕学生学习成效的课程内容与教学方法，避免教师教育泛理论化或弱实践化的倾向；在评价层面，应从单一的过程合规检查转向基于多元证据的综合判断，综合利用课堂观察、学生反馈、教学实绩、发展性测评等量化与质性证据，形成以教师专业成长轨迹和学生发展结果为导向的质量评价体系，真正将训练有素的反思实践者与研究型教师的培养要求落到实处。 　　最后，建设开放共享的教师教育研究与数据平台，推动教师教育从经验驱动走向数据驱动与证据驱动。为此，可在国家和省域层面建设教师教育大数据中心，系统整合师范生生源信息、培养过程数据、资格获取情况、入职安置轨迹、职后发展记录等多源数据，形成教师教育行为轨迹；在严格保护隐私与数据安全的前提下，为政策制定者、学校管理者和教师教育研究者提供数据支持，使教师供给结构优化、教师教育项目评估和制度创新能够在可观测与可验证的基础上进行。同时，应推动师范专业认证与质量保障体系迭代升级，将教育家精神、数字素养、教育研究能力、实践质量等纳入核心指标，强化第三方评估、同行评审和用人单位反馈的作用，构建立足事实、基于证据、持续改进的质量保障闭环。通过这一系列体系重构，教师教育将从静态制度组合转变为动态学习系统，在持续的循证迭代中实现高质量发展。　　（三）铸魂融智，驱动价值理念与智能赋能的模式升级　　相对于宏观治理和体系重构，“铸魂融智”更直接指向教师教育的价值内核与知识基础，是推动新质教师教育模式生成的关键支点。“铸魂”是教师教育的精神底色，“融智”是推动学习范式与教学组织方式的整体变革，二者协同共促教师自主发展是催生教师教育新质模式的“双驱”。　　在价值理念维度，把“立德树人”落实在教师教育全过程。“铸魂”的核心是将立德树人根本任务内化到教师教育的理念、课程与实践之中。一方面，要在教师教育全过程中系统嵌入价值引领，将教育理想、家国情怀、人文精神和教育家精神培育作为教师教育的“主线任务”而非“辅助内容”。应确保教育史、教育哲学、教育伦理等课程的比例与质量，使师范生能够从历史与理论角度理解教育的本质与价值；另一方面，在所有课程与实践环节中，要有意识地呈现价值议题，使未来教师在不断回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的过程中形成稳定的教育信念。以教育家精神引领教师队伍高质量发展，需要国家、社会、学校、教师多方协同^[36]，引导未来教师将个人发展与国家命运、学生成长与社会福祉相联系，在面对真实或模拟教育情境时主动思考，使“什么是好的教育、什么是有尊严的教学、做怎样的人、教怎样的人、为谁教、如何教”等价值议题成为贯穿其专业成长全过程的自觉追问。　　在智能赋能维度，以学习科学与技术整合重构教师教育学习形态。“融智”不仅仅是引入技术工具，而是通过把学习科学与智能技术的成果系统嵌入教师教育过程中，重构教师学习与成长的形态。在技术层面，广泛应用学习分析、自适应学习系统、虚拟仿真实训平台等，为师范生提供高拟真、多场景、可重复的教学实践环境，使其在虚拟课堂中进行教学设计演练、课堂管理模拟和个别教育干预训练，在系统反馈中不断修正和优化专业行为；在认知层面，通过引入认知心理学、脑科学、复杂系统理论等视角，帮助未来教师理解学习本质、认知发展规律和群体互动机制，将“为什么这样教”置于“如何去教”的前面，打通知与行之间的逻辑桥梁；在组织层面，探索线上自主学习、同伴协作探究与现场实践反思相结合的混合式培养模式，使师范生在个体反思、同伴互助和导师引领中实现深度学习。 　　在目标驱动维度，要将驱动教师的自主发展与教师教育培养模式的全面升级作为铸魂强师行动的终极目标。在制度上，教师教育机构要建立基于个人学习账户和发展档案的终身学习支持系统，使教师能够围绕自身发展目标自主规划学习路径，让其在“职前—入职—职后”各阶段的学习成果能够被系统记录和认定；提供“菜单式、学分制、定制化”的继续教育方案，支持教师基于自身优势与职业规划构建独特的专业身份；通过与职称评审、岗位聘任、荣誉评价等制度有效衔接，激发教师将自主学习转化为职业发展的内在动力。在组织上，要大力发展学习共同体、专业发展学校、名师工作室等多元专业成长载体，鼓励教师在实践共同体中围绕真实问题开展合作研究、反思对话和创新实践，使教师专业发展由培训驱动转向问题驱动和同伴驱动。在文化上，要通过表彰等方式，营造重视学习、鼓励创新的职业文化氛围，同时积极参与全球教师教育对话与合作，让中国教师教育更加紧密地嵌入世界教育格局的深度演进与重构进程之中，在吸收借鉴国际经验的基础上提炼具有世界影响力的中国教师教育方案，促使中国从经验学习者逐步转向方案提供者。　　总之，“十五五”时期的教师教育，将面对教育强国建设、教育新质生产力生成与中国式现代化同步推进的宏大背景，其改革成败直接关系着基础教育质量、人才培养质量以及教育公平正义。在此背景下，教师教育高质量发展既是现有改革路径的延续和深化，更是发展逻辑与制度体系的整体转换。“十五五”时期教师教育高质量发展面对的不是简单的规模扩张任务，而是围绕教师供给结构优化、教师专业结构重构、教师教育治理体系现代化等一系列“硬仗”。其不仅是教师教育系统内部的自我完善，更是嵌入国家发展全局的一次功能重组。本文提出的“强师赋力、体系重构、铸魂融智”三条实践路径，旨在打通国家战略与教师教育实践之间、制度供给与能力生成之间、价值引领与技术赋能之间的关键通道，为未来政策设计与实践探索提供一个可供参照的思考框架。　　当然，作为一项以规范分析和前瞻思考为主的研究，目前难以穷尽“十五五”时期教师教育高质量发展进程中的所有问题与路径。无论是不同区域、不同类型院校在教师教育改革中的差异化实践，还是数字化、智能化变革对教师专业知识结构和教育伦理的深刻影响，均有待在未来通过案例研究、实证分析和跨国比较加以深化。特别是以教育新质生产力为导向的“新质教师教育”这一概念自身的内涵厘定、指标建构与测量工具开发，也需要与教育评价学、学习科学和数据科学等领域开展更紧密的对话。在此意义上，本文更希望能为后续政策制定、制度创新与实证研究提供可资参照的分析视角和理论线索。随着“十五五”时期相关政策的逐步明朗，我国教师教育高质量发展实践将为检验和丰富本文的理论构想提供现实土壤，也将为构建具有世界影响力的中国教师教育方案贡献生动案例与中国智慧。