教师数字素养培育：主体解构、行动网络与机制探赜

　　2022年，党的二十大报告明确提出“推进教育数字化”^[1]。2023年，中共中央、国务院印发《数字中国建设整体布局规划》，强调“大力实施国家教育数字化战略行动”^[2]。2024世界数字教育大会围绕教师数字素养与胜任力提升展开探讨^[3]。深究当代教育演进的脉络，技术始终作为推动教育革新的关键驱动力。置身于科技引领的数智时代，教师是教育和数字技术之间双向依附的桥梁和关键环节，“大力推进教师培养培训数字化转型势在必行”^[4]。究其缘由，教育数字化转型受制于“教师数字素养水平”^[5]，“最终指向人的数字素养提升”^[6]。为此，教育部发布《教师数字素养》^[7]行业标准，旨在明晰教师应具备的素养框架，提升教师应对教育数字化转型的意识、能力和责任。教师数字素养是“推进智慧教育、构建教育新形态的必然选择”^[8]，是应对技术挑战，弥合数字鸿沟的重要支撑。然而，当下教师数字素养提升面临如下困境：区域资源差距加剧数字鸿沟，认知存在偏差弱化学习动力，培训体系滞后缺乏系统深度。具体表征为：各方主体的角色定位不清、行动逻辑不明、机制运行不畅、行动网络不通。这就提出了一个问题，教师数字素养培育如何行之有效？　　梳理现有研究发现，关于教师数字素养培育的讨论已层见叠出。针对这类探讨，研究者多数聚焦培育框架、培育主体、培育方式、培育路径等命题。一是基于培育框架，剖析《教师数字素养》标准内涵，科学谋划提升路径^[9]；二是立足培育主体，阐释教师数字素养提升的现实困境，继而建构“研—训—用—评”一体化的培育策略^[10]；三是借鉴培育方式，系统梳理各国政策文件，补充完善教师数字素养发展策略^[11]；四是依托培育路径，探讨中国特色创新研训的可能做法，形成以研训专业化为底色的数字化实践路径^[12]。　　综合来看，既往研究的论述拓宽了教师数字素养培育的范畴与维度，但仍存在着部分短板与局限。一方面，研究主体影单形只，相关研究同质化较强，亟须在理论逻辑和研究方法上寻求突破与创新。另一方面，研究视野两极分化，不同视角下的分析研判不足，且鲜有研究分析多元培育主体的角色、行为以及多元主体协同下的机制作用。籍此，研究拟借助“行动者网络理论”研讨教师数字素养培育议题，试图回答以下三个问题：一是各方主体扮演什么角色，背后的运行逻辑如何？二是培育机制的内在机理与运行过程如何解释？三是教师数字素养培育机制如何建构？

　　（一）行动者网络理论诠释　　20世纪80年代中期，布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）提出行动者网络理论（Actor-Network- Theory, ANT），作为一种理解复杂社会的分析方法和阐释多元主体关系的理论工具^[13]，用于研究社会中的行动者（包括个人、组织和制度）之间的相互作用和影响。该理论又被称作异质建构论，所谓异质性就是一物在网络中行动并且给他物带来影响的能力，而且只要一物有行动就必定影响他物的特性^[14]。该理论认为，不同行动者有不同的行动方式与利益取向，他们都为能够取得自身利益而发挥不同作用，并在实现利益过程中逐渐形成利益联盟，进而构成系统网络，使自身利益达到最大化^[15]。行动者网络理论坚持“广义性对称原则”（即同等对待每个行动者）^[16]，主张“从更宏观的社会层面分析，充分调动社会网络中各异质行动者的积极性”^[17]，包含三个核心概念：行动者（Actor）、转译（Translation）和网络（Network）^[18]。　　行动者网络理论同等重视人与非人等一切物质，涉及多元行动者联结、运作、演化过程，具备综合性、动态性、实践性、层次性等多重特性，在社会学、地理学、经济学等领域广泛应用。有学者提出，行动者网络理论能拓展教育研究问题域，创新教育研究方法^[19]。例如，雷励华等以行动者网络理论为研究视角，构建区域同步互动课堂建设的过程模式^[20]；王志军对比行动者网络理论核心观点与联通主义学习理论的相似之处，提出联通主义学习教学交互的新视角^[21]；徐晶晶等分析区域基础教育信息化协同主体的类型与结构关系，为指导教育信息化实践提供新思路^[22]。由此看来，其潜力与价值尚未被充分挖掘。更重要的是，这一研究范式到底能够为教育领域提供怎样的新视角、新思路等，仍处在一个悬而未决的境地。而要阐释这个问题，就要厘清行动者网络的内涵、机制，以及如何应用到现实困顿的纾解上，这无疑成为研究的核心关切。　　（二）行动者网络理论与教师数字素养培育的逻辑契合　　从行动者网络理论出发，教师数字素养培育是一个涉及多元主体、涵盖不同利益诉求、充满交流磋商的复杂动态连接。其本质是建构以教师为中心、以数字技术为支持、以政策为保障、以环境为辅助的异质性网络，也是教师与其他行动者协同作用下的空间实践与体系重构，即二者之间具有内在耦合性与高度适配性。行动者网络理论从组织行动视角提供了一种理解教师数字素养培育多元主体、发展机制和体系建构的新思路，能够提供理论借鉴与实践经验，进而助力教师数字素养培育的有效实施和持续发展。深入分析教师数字素养培育过程中的关键环节与运行动力，可以为实践提供更加精确的理论支持与实践指导。就行动者来说，有助于明确各方主体的责任使命，化解主体行动力不足；对转译而言，有助于捕捉各方行动者的态度取向和转译逻辑，消解网络协同性欠缺；于网络来看，能更好把握网络构建过程与运行机制，破解外部支撑薄弱。因此，本研究借助行动者网络理论多维度地识别各方行动者，多角度解读内蕴行动关系，详细解析发展机制，推导演化过程模式，打破沿袭的常规僵化，勘探新型的实践路径，期望构建一种主体协同联动的教师数字素养培育新机制。　　1.行动者　　行动者是能够对事物施加影响或改变事物状态的元素^[23]，其通过参与网络互动来实现目标的人类与非人类（如物、技术等）。一般来讲，行动者只是一种关系性效应（Relational Effect），与网络连接相互共存，不能简约独立存在^[24]。理解行动者的关键，在于重视行动者的实际行动和变革作用。如此看来，不能单纯依赖社会解释框架推测和解读行动者的行为，而是必须以行动者的独立决策和动机为重，也要充分认识到社会和环境对于行动者的塑造作用，但不能将其视为决定性的因素。恰恰相反，网络正是通过行动者的互动和变革联结诞生。这也说明，“行动者的力量并不在于这些个体或机构所拥有的特定内在特征，而是源自于他们所能控制的网络”^[25]。不同行动者并非真正平等，权利会演替，从而产生差异。在此基础上，应对各类异质行动者的关系进行连接、磋商与协同，进而构建平等、互动的合作网络关系，以实现共同的兴趣与目标。行动者网络理论强调行动者的多元异质性，正如教师数字素养培育的多元主体，需要跨学科、跨领域的协作。教师不仅是教育系统中的一部分，还需要与技术、政策、社会需求等多个领域的行动者进行互动与合作，根本上是为了跨界融合、深度融通，编织人才培养网络。　　2.转译　　转译是将不同行动者之间的意图、知识、语言或需求进行交流和转换。作为行动者网络理论核心，转译是行动者建立连接的根本机制，是缔结行动者网络的关键要素，是权力关系的建构过程。行动者在发挥能动性的同时承担中介作用形成反应链，不可避免地造成既有意义的改变，即转译，并在不断重组过程中形成可以替代社会的多元异质的联合形式^[26]。这就完成了行动者属性的转换或改变，由行动者变成转译者（Mediator），继而实现对其他参与者的权力控制，使他们愿意服从领导^[27]。需要指出的是，转译者的作用着重于多元异质的融合与互动协商的桥梁。实际上，通常需要多次或一系列转译，才能形成转译链条，在差异逐步消磨的进程中重组联结，演化行动网络。根据卡隆（Michel Callon）的研究，转译分为问题呈现、利益赋予、招募、动员与异议五个环节^[15]。它们相互交织、互为牵引，为整个转译奠定基础。转译机制有助于破解教师数字素养培育的困境。当前难点在于供需两端的资源不均衡和衔接不畅通。通过将不同领域的知识和需求用教师能够理解的方式表达出来，促进理解与沟通，教师能够更好地理解数字工具的应用和技术背后的教育理念。　　3.网络　　网络被视为“有差异的联结”，表示各行动者之间的联系及采用的路径。“行动者网络”不仅是一种结构化的关系网络，更是一种描述联结和工作关系的方法。网络重要的是“构建”（Work），而不是现成的结构^[19]。网络组建是由诸多行动者运动痕迹形成的异质纷呈的联合形式。网络一词本身就具备流动变化、动态建构、依附衍生等特点。其中，任何情形都可以通过捕捉某种类型的网络来予以界定。通俗地说，网络包含行动者的静态固有存在与动态到场痕迹，在时空网络交织下不断形成、变化、扩展，可以借此考察实体的踪迹，以揭示行动者本质抑或趁此探寻网络些许规则。另外，网络由结点和线构成，其关键并非在于结点，而在于线（即行动者之间联系的纽带）。网络有强弱之分，其结构松散或紧密，具体取决于行动者之间的关系密切程度和连接强弱程度。而一个稳定的网络是所有行动者目标一致、协同作用的产物。网络动态性决定组织结构会随着行动者互动的变化而调整，教师数字素养的发展也需要根据教育环境、技术发展以及教师个人成长需求，进行不断优化和调整，并依托教育生态系统形成协同效应，合力推动整体进步。

　　（一）教师数字素养培育多元主体的角色定位　　对教师数字素养培育的多元主体进行解构，能够廓清并凝练多元主体的角色定位，也有助于厘定与明晰多元主体的行动逻辑。　　1.人类行动者：科学决策与目标导向　　科学决策者制定实施行动策略，力图构筑稳定可靠的行动网络。教师数字素养培育牵涉三类科学决策者，各自怀揣不同的行动意向与发展取径。教育部门牵头行动，统筹规划全局战略方向，顶层设计各项行动方案，以最高决策权呼吁各方向既定目标靠拢，其目的是加强对教育数字化的研究探索，不断完善数字素养教育的理论框架和实践经验。各类院校通过组织内部培训、外部专家指导、建设数字平台等方式，加强对教育数字化的管理和评估，确保数字素养教育工作的质量和效果。教师作为核心行动者参与实践并直接受益。教师应积极主动参与培训和研修活动，全面掌握相关知识技能，并将其运用到课堂教学中。同时，教师还需持续反思和调整，促进素养实践智慧的生成。　　2.非人类行动者：衔接协调与支持保障　　教师数字素养培育的非人类行动者主要包括政策制度、技术资源、文化观念三部分。行动者委派力量给非人类（即赋予责任与价值），这种行为规约是引导与支持性的，影响着最终目标的结果导向。政策制度的支持投入是数字素养培育项目开展的落脚点，在国家高瞻远瞩的战略部署下，可以分为两类：一是全国统一的教育数字化转型战略、教师数字素养文件等硬性标准；二是试点区域的人才培养、专业建设等实施方案。技术资源的供给使用是教师数字素养应用展示的着力点，在数字化基础设施、教育教学平台工具等技术红利，国家智慧教育资源平台、数字教材与学习工具、教师教研等资源承载下形成的教育发展趋势。文化观念是教师数字素养发展进阶的立足点，涉及认知、技能、态度多个要素，集中体现在环境氛围的潜移默化。　　（二）教师数字素养培育多元主体的行动逻辑　　1.人类行动者的行动逻辑：权利—协商—认同机理的纵向深入　　教育部门融合权威强制力与政策执行力，形成兼顾部门组织动员力与社会资源整合力的中心领导力，核心要义在于“统合协同”，即围绕多元主体利益诉求来统合安排各方行动，发挥价值引领、赋权动员的作用，开展制度化、组织化、动态化的系统协作模式。作为最大的“培育权利”委托代理人，应尽义务在于寻求公众群体的利益最大化（教师群体数字素养提升）。为此，应加强顶层设计，凸显统筹功用，运用政策工具、制度手段、试点方法等多渠道整合资源、联结利益，建成主体多元参与、协同互动的新型格局。为避免权利行使的僵硬化弊端，预先摸底测试教师素养水平现状，以实证结果谋划行动方案，接着引导吸纳多元主体的有机结合，有效实现把方向、抓落实、促成效的应有之义。　　对于各类院校来说，无论是按部就班还是先行先试，依据的都是教育部门权力赋予与支持，受环境与结构制约，经各方协商得出的基于理性选择的行动方式。一般而言，这种行动方式具备两个必要条件：行动偏好（让人接受）与行动能力（实现偏好）。这类行动者通常拥有相应的资源类型、场域特质和输出机制，通过衡量自身权利级别与评判所在“位阶”来采取对应的行动策略。教师作为发挥关键枢纽效能的核心行动者，是最终利益共识的直接载体与能力客观展示的间接主体。也就是说，教师数字素养培育归根结底要依靠广大教师群体的主动参与、深度认同，这意味着培训成效的关键在于能否实现主体间认同资源的思维转向。教师是否愿意参与培训、理念能否转变、行动是否受限是教师行动顺畅的前提条件。这要求教师正确转变理念、主动适应数字化情境、树立素养提升愿景，从外在身份赋予走向内在意蕴激发，成为一个合格的数字型教师。　　2.非人类行动者的行动逻辑：保障—支持—浸润功用的横向发展　　非人类行动者为什么有行动能力？拉图尔认为，是人将“目的”“铭刻”或“铭写”（inscribed in it）其中，使其有了“能动性”与“活性”。有学者基于中国文化思想资源的机体哲学将这种行动能力解读为“生机”^[28]，将人与非人的事物看作有机联系的“机体”，各自有不同形态的“生机”，即人类赋予“生机”驱动非人类行动者行动。　　政策制度的执行是一个包含政府、学校、教师等多个行动者协同联动、响应号召的复杂系统，以教育部门为主导，层层推进于下级主体，最终运行逻辑在于提升与培育教师数字素养。而制度设计的“无缝隙化”能真正将制度整合力转化为政策执行力。这需要建立高效的协作机制、明确的责任分工和权力配置，以及有效的信息流通和反馈机制。其中，如何通过多元主体的利益诉求消解互动博弈下运行方式、运行理念、运行模式冲突而形成的价值分歧，防范政策执行偏差尤为关键。一是保障政策方向，通过标准指南提供规划与指导，统一、协调各组织、部门的思想。二是保障权利落实，明晰权利边界与执行责任，确立运行限度与定位，制止推诿搪塞现象滋生。三是保障资源投入，实现资源的优化配置和效益的最大化。四是保障考评机制，作为监管与评价的发起主体，及时获取执行效果的真实反馈。　　技术资源作为教育数字化的前置条件，在政治、经济、社会多因素催化与助力下，所衍生的话语体系逐步蜕变为教育中的工具、手段、渠道，并在某些要素上形成重点突破、以点带面之势，通过要素运行、流转、变革、更新，促成各方行动者实现链合，凸显资源支持的具象化逻辑。数字技术资源具有供给性、高嵌入性、迭代性，在发展、积累、开放、赋能阶段涌现不同的内在机制模式。核心部门协调、整合并动态管理各行动者之间的资源（数字技术资源为主），支撑上下游主体的构建演化、协同创新、价值共创。优质技术资源能最大程度满足教师教学、研训、应用全程，切实保障质量、成效、效率，以智能化工具支撑教、学、管、评、测流程精准实施，在流动、交互中产生作用与功能，在扩散与应用的过程中向行为主体辐射与渗透，隐性对接培育对象，不可避免地在供给与支持、交互与连接、自动化与智能化方面呈现主体优势。其关键在于激发顶层设计与教师实践的双向活力，有效衔接、建构、融合教师与技术的共生雏形。　　文化观念的“浸润”作用是一个循序渐进、逐步深入的过程，意味着它不断渗透和融入教师的思维和行为中，促使教师逐渐接纳和运用数字化教学技术。一方面，文化观念通过规范、准则、价值观等方式塑造教师的思维方式和行为模式。例如，教育制度、学校文化、社会价值观等都可以影响教师对数字化教学的认知和态度，进而决定教师数字素养培育中的行为选择和决策范围。另一方面，文化观念通过符号、语言、实践等方式对教师的行为进行引导和影响。其通过传统教育方法、专业培训、教材资源等渠道传达给教师，潜移默化地影响教师的认知和行为习惯。同时，教师自身的实践经验、交流互动也会对文化观念表达传播产生影响。文化观念以一种多样而复杂的方式在教师之间传播，形成共同的认知框架和行动范式，并通过综合考虑教师异质性（教育背景、个人经验、教学环境等），糅合数字理念融入教师思想谱系，使“数字教师”的意识和习惯最终形成一种数字文化。

　　（一）问题呈现：确定“强制通行点”　　问题呈现是行动者将某种情况或现象解读为一个问题，并提出相关诉求或期望，从而引起其他行动者的关注和参与。行动者难免出现困难或障碍，可能来自行动者本身困扰，也可能源于其他行动者之间的冲突。行动者通过各种方式进行交流、合作和竞争，而问题呈现正是这些互动关系所产生的结果。通过识别和解决问题，可以促进行动者之间的理解与协调，推动网络发展进步。教师数字素养培育的核心目标是培育与提升教师数字素养，应对教育数字化转型重任。这些行动者之间存在着各自的目标、利益和角色，也存在信息传递、资源交换和协同行动等互动方式。问题可能暴露出网络中的矛盾、失衡或不足，从而催生新的解决方案，迫使人们重新思考不同行动者的抉择异同究竟是助益还是妨碍？这势必要跨过“强制通行点”（Obligatory Points of Passage, OPP），即行动者必须通过的、无法避免的节点（涉及某种规范、价值观、知识体系、资源分配、政策制定等）。这些节点能够对网络的结构和功能产生影响，行动者必须经过它们才能获得所需的资源、信息或机会。而强制通行点的确定，有助于理解网络中的权力结构和资源调配，以保证网络的稳定和可持续发展。　　（二）利益赋予：锚定行动者角色　　利益赋予指核心行动者向其他行动者提供一定的利益或资源，包括物质性的资源（如资金、设备）、非物质性的资源（如知识、经验、权力）等，以激励合作、平衡权力关系和增强归属感。核心行动者运筹帷幄，吸引其他行动者加入利益联盟，携手追逐目标。从本质上看，利益赋予是多元行动主体之间的一种协调机制。在利益联盟形成初期，受利益、规则、资源等影响，应预先确定核心行动者，通常是政府及学校部门等，有效协调、推动数字素养培育工作的开展，并深入了解教师的数字素养需求和动机，包括提高职业发展水平、加强教育教学质量、提高工作效率等。据此，设计相应的利益赋予策略，提供培训资源（专业培训课程、工作坊、在线学习平台）、技术设备（数字基建、软件工具、网络资源）、专业发展机会、奖励措施，帮助教师学习和掌握数字技术知识和应用技能，形成一个良性循环的利益赋予环境。最后，通过与教师进行深入商议、沟通和协调，确保利益联盟稳定和良性运行。　　（三）成员征召：吸纳行动者参与　　成员征召指通过招募、邀请、协商等，识别、选择、吸引具备相关能力、资源、背景的个体或组织加入特定的行动者网络，以共同参与并实现某项任务、目标或活动的过程。鉴于行动者网络的特定能力、专业知识、资源需求或其他条件，需对潜在成员进行鉴别和筛选。即传达与介绍教师数字素养培育的目标、意义和利益，并邀请怀揣意愿的行动者加入联盟。一旦潜在成员正式加入，核心行动者就要帮助他们适应和融入网络，并提供必要的支持和资源。例如，吸纳教育管理者、学科带头人、学生家长、学生群体等不同角色地位的人员献智献力，或者加入新的技术突破、政策规划、机制创新等资源优势提升实际效益。借此引入多样性的观点、思维方式和解决问题的方法，带来新的想法和创新，实现资源的整合与共享，提高行动者网络的综合实力和效益。　　（四）组织动员：形成网络联盟　　组织动员指通过引导、激励和整合各方力量，促使行动者形成有效的合作关系，向既定目标迈进。为此，需要综合考虑网络结构、行动者的特点和目标的实际情况，精心规划引导制定相应的实施策略和激励机制，实现整个网络的活力流畅和高效运行。在数字素养培育中，教师需确立广泛共识，以获得数字素养的普遍认同和价值重视，愿意为其发展而努力，并更好地了解自己需要做什么、如何做以及实现的效果如何。可组织相关的培训、研讨会、教学案例分享等活动，激发教师对数字素养培育的兴趣和参与度；或是建立有效沟通渠道和协作机制，以便行动者之间可以交流信息、分享资源和协同工作。最终形成目标驱动、激励调动、合作互动的行动共同体，确保数字素养培育工作的顺利实施和平稳运行。　　（五）异议排除：维持网络平稳　　异议指在组织或社会中，不同行动者对于特定问题、决策或行动提出质疑、讨论、协商或拒绝的行为表现。现实情况中，个体背景经验差异、站位角度不同、利益和权力分配不均、决策过程不透明或不合理、价值观和意识形态差异，都可能导致“网络背叛”现象，即行动者在某种程度上违背网络所期望或约定的行为准则、目标，采取与网络整体利益相悖的行动措施。在教师数字素养培育机制中，建立共同目标和共享价值观是增进合作和凝聚力的关键。为了增加培训的可信度和说服力，有必要引入来自权威资源的信息和实践案例，避免误解，减少异议。同时，建立开放的沟通渠道，通过讨论、反馈和回答疑问来表达意见，并解决疑虑。为了验证所学知识和技能，还应提供实践机会，并及时给予教师反馈，以不断改进和优化培育机制。

　　（一）凝聚各方行动者，打造多元主体参与的协同运行机制　　1.构建教师培养共同体：“政府—学校—教师”三位一体协同育师　　事实上，教师数字素养培育绝非一日之功，更不可能一蹴而就，需要各方主体通力协作，联动共进，从教育系统、培育路径、教师自身形成合力倍增效应，采用自上而下、自下而上、横向融通、纵向贯通的运行机制，促使政府设计、学校执行、教师落实三位一体，实现教师数字素养培育、发展、提升的联动运行。具体路径如下：　　宏观层面，政府加强顶层设计，注重统筹规划。加大政策宣传，发布相关政策和实施细则，组织专门的研讨会议，提高教师对数字素养培育的认知和重视。一是组织培训指导，设立专门的培训机构或组织，建立有专业知识和经验的师资培训队伍。二是完善教育新基建，推进区域教育数字基座一体化建设^[29]。三是推动学校建设数字资源库和学习平台，支持数字素养培育实践活动的开展，如组织教师参与在线课程、参观交流、分享互动等。四是制度创新赋能教师专业发展，继续研制教师数字素养核心标准，构建不同层级的框架体系，出台分类评价的考核标准，挖掘教师活力的激励机制。五是保障经费投入，落实智慧校园建设，营造数字化的教育教学环境，将数字技术嵌入教、学、考、管、测、评全教学过程中^[30]。　　中观层面，学校开发校本课程，形塑文化环境。现实情况中，受到教师数字素养培育课程缺乏理论支撑、完整体系、评价标准等问题制约，教师数字素养提升的实际需要难以满足^[31]。为此，学校可结合《教师数字素养》标准与自身办学实际，因地制宜地甄别、筛选、发掘具有校本特色的、切合教师发展的课程资源。在课程设置上，考虑学校办学特点、教育理念和教师队伍现状，满足不同年级、学科、岗位的差异化、精准化分层分类培养。在课程内容上，将数字素养与学科知识、跨学科能力渗透融合、同频共振，形成融入学科特色的综合性课程。在课程安排上，灵活设置课程学时和学习方式，包括线上学习、集中培训、分阶段实施等。　　微观层面，教师发挥主观能动性，强化职前职后一体化培养。按照教师专业发展的不同阶段，在教师的职前培养、入职教育和在职培养过程中进行不同程度、不同难度水平的数字化技术学习和数字技能培养^[32]。目前来看，对于职前教师数字素养尚存误识，缺乏明确的概念界定、框架标准，往往忽视师范生角色的主体性和创造性^[33]。师范生作为教师数字素养培育的逻辑起点，迫切需要构建一个科学的专门属于师范生的数字素养评价、培育、提升体系，推动数字素养培育融入师范生教育体系。例如，把数字素养置于教师资格证笔试或面试环节进行考查，增设相关课程学习考核。对于在职教师，应关注群体差异，分类制定阶段性培养考核计划，鼓励教师参加相关研修。　　2.重视政策引导：健全教师数字素养培育制度　　政策制度具有方向指南、提供保障、规范行为、促进实践和推动发展的作用。一是明确教师数字素养培育的目标、任务和要求，既要与国家和地方教育改革的总体目标相一致，又要结合地方学校和教师的实际情况。二是制定培育的指导思想、内容和方法，衔接《教师数字素养》《教师专业标准》等文件，需综合考虑不同地区、不同学科、不同年龄段教师的特点和需求进行一体化设计。三是设立资金和设备等保障措施，以财政预算向教育部门分配专项经费，也可以引导社会力量、企业等向数字素养培育提供捐赠、赞助等形式的资金支持。四是建立数字素养培育的评价和考核体系，确保数字素养培育的质量和效果。评价和考核标准可以包括知识技能、应用能力、创新能力等方面，覆盖教师在数字化教育环境下所需的各项能力，评价机构或专家组可以由教育部门、高校、行业协会等组成，评价方式可以包括定量评测、案例分析、教学观察、课堂演示等形式。借助定期评估和监督机制，跟踪记录教师数字素养发展情况，也可设立评估周期（每年、月一次），并将评估结果作为改进培育工作的依据。对于达到一定水平的教师，可以给予荣誉称号、晋升晋级等奖励；对于未达到要求的教师，则提供相应的培训和支持，鼓励其持续提升数字素养。五是加强数字素养培育的推广和普及。政府可以通过组织数字素养培训、发布数字化教育政策和文件等方式，加强宣传和推广。　　3.优化资源供给：丰富教师数字素养培训资源　　2021年，教育部等六部门印发《关于推进教育新型基础设施建设 构建高质量教育支撑体系的指导意见》，提出推动数字资源的供给侧结构性改革、创新供给模式和提高供给质量^[34]。教育新基建视域下，教师数字素养培育资源目标在于满足教师实际需求，以常态性生成和精细化管理确保高质量资源的及时更新和持续提供，多元化角色和渠道构建资源开放共享、高效利用的环境，依托新技术增强培训互动性与临场体验感，实现培育模式的机制创新，推动教师数字素养全面提升。　　有鉴于此，本研究结合杨文正等提出的“数字教育资源优化配置机制”^[35]与单俊豪等设计的“数字化教师培训资源建设的变革路径”^[36]，阐明教师数字素养培育资源优化的六大机理。一是资源类型多样性，应用人工智能技术赋能的虚拟操作场域设计，弥补教师实践不足的欠缺。二是建设资质权威性，实施“专家+教师+教育科技企业”协同共建策略，开发“接地气”的“教育资源众包”。三是建设依据标准化，兼顾“标准引领+需求驱使”的理念考量，集成开放灵活、泛在终身、个性化的动态资源。四是资源供给群智性，采用多通道协同、一站式供给机制，开展“政府主导+企业开发+教师应用”三者联动增值的优质数字资源服务外包供给模式创新。五是资源监管遴选性，采用面向教师需求偏好“按需付费”的“教育淘宝”监管模式。六是教师收益程度提升，通过“需求+反馈+提升”的闭环流转，教师主动参与“资源使用积分兑换建设经费”等激励性“推拉”机制，共同提升最终效益。　　（二）把握转译进程，构筑教师角色认同的动力发展机制　　1.双轮驱动：内力为主+外能为辅的动力机制　　长期以来，教师数字素养提升面临自我认知与内部发展动力不足的问题^[37]。内生动力缺失、无心学习、应付培训成为教师数字素养培育的现实阻碍。部分教师固守传统观念，拘泥教学方式，束缚于数字环境，忽视或回避教育教学中的数字化变革，未充分认识技术赋能教育的推动、促进、创新作用，甚至不理解教育数字化转型的必要性。这种主观消极性导致教师自我怀疑、自我否定的桎梏产生，认为自己无法胜任教育数字化转型重任，可能拒绝新的理念方法，抵触数字技术资源。认识不到位、思想片面化使教师陷入被动局面，数字技术的教育应用也将低效无益。　　归根结底，破局的唯一方法在于改变教师主体数字素养培育意愿，发掘动力产生的源头或生长点，持续激活个体的“心力”。对于教师而言，这是一个包含“知、情、意、信、行”等多层级的复合推力，对应产生五大内心驱动力^[38]。一是认知习得，鼓励教师学习数字技术的基本知识，掌握数字化教学方法和工具的应用。二是情感关怀，鼓励教师体验来自学生、同事和家长的情感支持和肯定，感受自己在数字教学中产生的积极影响。三是意志强化，培养教师坚持克服数字化教学中的难点与痛点，增强自我效能感。四是信念坚守，鼓励教师坚定数字化教学的信念与价值观，坚守教育者的时代使命与责任。五是行为实践，鼓励教师准确识变、科学应变、主动求变，将数字素养融入教学实践，并践行伦理规范与道德准则。　　2.进阶演化：初创、发展、成熟的三阶段过程模式　　从行动者网络视角来看，聚焦“转译”机制，侧重描述网络构建与运行过程。循此而言，理想模式下，教师数字素养培育经历初创期、发展期和成熟期，是一个逐步推进和循序渐进的过程，在政策、资源、环境等外部推力有效条件下，最终呈现以教师为核心的数字化教育生态系统。　　在初创期，从制度层面着手推进，教育管理部门或学校建立政策和规章制度，组织宣传，开展培训，号召教师参与，初步构建行动者网络。在发展期，培育教师数字素养能力，教师自主学习、实践、分享、互动，力量得到强化，开始吸纳潜在行动者，网络规模日渐膨大。在成熟期，教师培育机制趋于稳定运作，深度互动与对话的良性循环得以实现，数字文化空间的更新与数字环境场域的强化，实质是网络维护与拓展过程。　　（三）增强网络韧性，搭建“测评培”闭环的研训提升机制　　行动者网络的韧性指其在面对各种挑战和变革时，能够保持稳定性、适应性和可持续性的能力。通过构建“测—评—培”一体化机制，实现“以评促学，以评促用，以评促优”。同时将“评价”与“培训”视作循环往复的链式反应，遵循动态性、循环性的基本原则^[39]，开展靶向式精准培训，构筑数字素养提升机制。　　1.智能测评：转向“数据驱动”　　利用新一代人工智能技术优势赋能，为教师数字素养测评提供根本遵循。在需求驱使与技术更新的交互作用下，测评范式呈现新的动向：一是测评目标更新，理念转向以测促培，旨在提升教师数字素养。二是测评手段升级，形式上由传统问卷、量表测试的知能表现扩展为智能化、自动化技术反映的内在能力表征，过程上从注重结果转向常态化、伴随式、追踪式的过程性评估。三是测评工具开发，参考欧洲统计局的Digital Skills Indicator、法国的PIX、丹麦的Digital Competence Wheel、欧盟的Check-In等四个典型数字素养测评工具^[40]，设计本土化面向教师的测评工具。四是测评结果呈现，综合使用图表与数据报告、数字徽章和证书、测评报告等形式，以直观和易于理解的方式展示评估结果。五是测评等级划分，如欧盟提出的新手（Newcomer-A1）、探索者（Explorer-A2）、整合者（Integrator-B1）、专家（Expert-B2）、领导者（Leader-C1）、先驱者（Pioneer-C2）等级，根据能力水平、技能掌握程度等指标来划分等级，以便对教师数字素养水平进行梯度化评价。六是测评场景建构，采用人机对话支持的数字化意识与责任测评场景、适应性评测技术支持的数字技术知识测评场景、虚拟现实支持的数字技术技能测评场景、数据驱动的数字化应用与专业发展测评场景^[41]。　　2.教师研修：透视“技术黑箱”　　技术黑箱指被广泛使用并产生某种效果或者功能，但其内部运作原理或者细节并不为人所知的技术系统。技术黑箱的存在为教师提供了“学—研—修”一体化策略实现的新场域，重点关注教师行动与行动后数字素养的提升变化。在这之中，蕴含教师作为行动主体的价值意蕴、素养创生的模式建构与数字文化的空间重构，旨在构建一种素养提升、规模实施的培训环境生态体系。在研修前，先开展教师数字素养测评，初步定义坊中学员或按实际需求发声来联结有相同利益诉求的教师，组成研修共同体。在研修中，已组建的团队需根据研修任务制定方案，明确成员任务分工进而付诸行动。这就需要真实现场还原的切身体验来唤醒学员动机，从被动培训走向深度参与，并在项目实施与推进过程中成长为关键行动者。换言之，所有行动者都是转译者，皆会发生转化，会形成一种有机的关系网络，节点、交叉、中介逐步增多，网络愈加复杂，联结愈发牢固。而复杂转译过程的背后，隐藏的是异质群体（教师）数字素养的持续提升。在知识回顾、组合的过去原点与经验放射、扩展的未来节点交织下，相互联结、迭代转译、螺旋创生的教育文化空间应运而生^[42]。在研修后，反身性思考是内化学习知识与外化行动决策的关键。反观己身活动，力求实践与反思互相反哺，助力素养动态变化的螺旋式整合叠加，再次测评数字素养达成教师研修的培训闭环。　　3.具身实践：倡导“应用为王”　　依据具身认知理论，认知根植于身体行动，经验建构于具身交互。身体是教师培训的起点、归宿和本体之一，教师培训亟需从观念上充分认识身体的始源性价值^[43]。教师具身实践是以具身理论为指导，通过认知、身体、环境三者交互运行，以身体之，以心感之，由身体转向引领变革教师培训样态。这意味着教师需要真实地参与数字化教学实践活动，亲身体验数字工具和资源应用，在实际操作中感受数字化教学的效果和挑战。　　2019年，教育部印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》提出“以校为本、基于课堂、应用驱动”，注重教师实际教学能力的应用、转化和提升。当下，应继续坚持“以校为本”，研制“整校推进”的教师数字技术应用能力提升模式，关注教师工作能力提升转向与组织协同发展，基于循证理念和大数据思维发展教师合理的技术应用行为^[44]。同时，打造数字校园、虚拟研修室、智慧教学平台等，依托国家智慧教育平台资源，建设云端学习平台、本地资源库，提升环境“涵育力”。