■ 引用格式欧吉祥,赵娜,韩鹏飞.奇点更近：人工智能时代的课程重构——来自国际组织课程重构中心的声音[J].世界教育信息,2026,39(01):53-63.
奇点更近：人工智能时代的课程重构——来自国际组织课程重构中心的声音
摘 要：站在“奇点更近”的人工智能时代前沿，探讨“教育何为”不能越过“课程何为”，这关乎人类以何种姿态走向奇点。在“工作世界”分崩离析、教育在和技术的竞赛中落于下风、人类的本质和价值混沌不清的语境下，国际组织课程重构中心发布《人工智能时代的教育》，就人工智能时代的课程重构问题发声。其核心思路包括：课程价值回归到“人”，重在激发学生的内驱力；课程目标聚焦智慧的增进，旨在启迪学生领悟“平衡”、跨入“成熟”、保持“谦逊”、通情达理；课程内容依托“知识—能力—品格—元学习”四维框架，意在还原和忠实人和世界之复杂性、凸显人之不可替代性；课程实施主张“教学创新”和“技术赋能”，兼顾教师教学正义和学生学习自主，让学生进入世界，并以一种主体（内驱）、成熟（智慧）的姿态在世界中安居。
关键词：人工智能；课程重构；奇点中图分类号：G252.7文献标志码：A
作者简介：欧吉祥，河南大学教育学部博士研究生、教育历史文化与比较研究院研究员（开封 475004）；赵娜，河南师范大学教育学部讲师（新乡 453007）；韩鹏飞，河南大学教育学部硕士研究生（开封 475004）
基金项目：河南师范大学2024年度教育科学研究基金一般项目“教师教育数字化转型的国际比较研究”（编号：2023JK12）
人工智能是当下较受关注，也较具挑战的议题。“关注”来源于人工智能对人类社会直观、强大的渗透和颠覆能力，“挑战”根植于人工智能的“不完全可知”“不完全可控”“不完全可解释”。 2005年，在人工智能还未大规模产品化、普及化，也还未被广泛视为国家重大战略的年代，美国未来学家雷·库兹韦尔（Ray Kurzweil）在其畅销书《奇点临近》（The Singularity Is Near）中以数学和物理学中的“奇点”概念为隐喻，提出著名的“奇点理论”。概言之，该理论认为，在“加速回报定律”①（law of accelerating returns）的作用下，人工智能在不久的未来将不可避免地超越人类智能，并与人类实现融合，这将极大地增强和解放人类智能，帮助人类突破生理极限，导致人类文明发生深刻且不可预测的变化——超人类（transhuman）的诞生。这种（人与机器、生物智能与数字智能）融合便是奇点的本质[1]，它以人肉身的消亡和智械秩序的规训为代价，既引人深度求索又远远超出了人类理性的可及范畴。温和的批评者将库兹韦尔打入“技术乐观主义”阵营，质疑其理论过分理想化，忽视了政治、伦理等因素对技术的钳制，通用人工智能（AGI）和超级人工智能（ASI）遥不可及；尖锐的批评者指责库兹韦尔的理论已经脱离了“科学”轨道，朝着“技术宗教”[2]的方向狂奔，将“解蔽”的现代科技异化成了“赋魅”的怪力乱神。 然而，近年来，以ChatGPT、DeepSeek、Sora等为代表的生成式人工智能（GAI）大模型在短时间内涌现，在世界范围内激起了新一轮人工智能浪潮，裹挟着人们来到人工智能时代，也赋予了“奇点叙事”更多的现实意义和更强的解构能力。在学术界，奇点被“重新发现”，并诞生出诸如“经济奇点”[3]“法律奇点”[4]“文化奇点”[5]，以及“教育奇点”[6]等衍生概念或命题。奇点指向“人工智能终极未来”的同时，也指向“人工智能终极未来笼罩下的人类文明新样态”，而人类也许正在加速进入这片“未知”。库兹韦尔更是在续作《奇点更近》中直言：“人类迈向奇点的千年征程已经步入冲刺阶段。”[7]未来学企图“剧透”未来，但未来终究未来，打探未来等于打探虚无，得到的无非是支离破碎的可能，使我们丧失对唯一真实时间——当下的关注。 如今，我们关心奇点，真正关心的不是也不该是库兹韦尔承诺的那些“神奇时刻”“繁荣景观”，而是当下全人类的警觉、忧虑与实践。与其“等待奇点”，何不“创造奇点”。借用法国技术哲学家凯瑟琳·马拉布（Catherine Malabou）的说法，即使人类终将失去对机器的控制，也应该“明智地失去对智能的控制”（to lose control of intelligence intelligently）。[8]教育是“明智”的不二法门。以构建确定、凝聚共识的教育来应对不确定的奇点似乎是当下人类的必然抉择。在人工智能时代，教育何为？这关乎人类将以何种姿态走向奇点。 教育是有目的、有计划地培养人的活动。其目的性、计划性的达成在相当程度上依仗的是课程。在实践中，教育革新也多从课程处着手。课程是教育的“题眼”。因此，追问“教育何为”，绕不开“课程何为”，我们只能通过，不能越过。课程重构中心（Center for Curriculum Redesign）是一个全球性、非营利性的教育组织，致力于构建契合人工智能时代的教育和课程体系。该组织受到国际文凭组织（International Baccalaureate, IB）等组织的资助，与哈佛大学等高校、谷歌等科技巨擘、联合国教科文组织等国际组织，以及澳大利亚课程、评估与报告局（ACARA）等教育部门建立多边合作关系。[9]2024年，该组织发布研究成果《人工智能时代的教育》，探讨人工智能对教育的影响及教育的未来向度，为人工智能时代的课程重构提供一种可能性。
“奇点未临”，但作为“奇点技术”的人工智能对人类和人类社会的入侵和重塑已是有目共睹。伴随着世界图景的智能化，人类的心境、现实和体验发生着或剧烈或隐匿的变化。这种变化由处于“加速变化状态”且具有“黑箱特性”的人工智能引起，故而容易滋生“不确定性”，拖曳人类进一步深陷“未知的、意图之外的后果成了历史和社会的主宰力量”[10]的“风险社会”。如果我们能够对课程进行恰当的重构，那教育将是现下抵御风险的坚强堡垒。 （一）没有工作的世界 我们生活在一个“工作世界”，或者说“劳动世界”。工作（劳动）是我们存在、生活的方式。通过工作（劳动），人性得以淬炼，财富得以积累，文化得以灿烂、社会得以结构。毫不夸张地说，工作（劳动）创造了人及其周遭的一切。“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。”[11] “人工智能的全面赋能，便意味着智人的全面赋闲。”[12]这是人类意向性行为的非意向后果。有迹象表明，人工智能正在逐步“抢走”人类的工作。世界经济论坛在《2023年工作前景报告》中提出，受人工智能等因素的影响，未来5年，全球将有23%的工作发生结构性改变，约有1400万个工作岗位消失。[13]2025年，欧盟委员会发布了一项名为《人工智能与未来工作》的调查报告，其中有66%的受访者认为，因人工智能而消失的工作要多于其创造的新工作。[14]英国经济学家丹尼尔·苏斯金德（Daniel Susskind）在《没有工作的世界》一书中悲观地指出：“我们正在迈向一个需要人类去做的工作越来越少的世界，这是一个逃不掉的结局。”[15] 历史上，由科技进步引发的“工作危机”并不新鲜。过去的经验证明，从长远来看，机器自动化提高了生产效率，促进了经济转型，反而增加了工作需求。工作没有消失，只是转移了。但与以往不同的是，普通机器只能替代体力劳动，而智能机器还能兼任脑力劳动。这意味着人工智能将在更宽泛的、曾经只有人类能胜任的工作领域向人类发难，直至“通用”。人类在“工作世界”里的优越性和优先级不再绝对。“工作不会消失”的历史规律在“智能变量”下是否仍然奏效？要打上一个大大的问号。 功利地说，教育是一种人力资本投资，是人们昂首踏入“工作世界”的“敲门砖”。更多的教育往往意味着更好的工作。在“没有工作的世界”，教育与工作脱钩，工作与生活分离，我们需要重新思考教育的价值和生活的意义。 （二）教育和技术的竞赛 美国经济学家克劳迪娅·戈尔丁（Claudia Goldin）等人通过著作《教育和技术的竞赛》提出，“科技与教育间存在一场持续不懈的竞赛”[16]。笼统地说，当教育“跑”在科技前面，技术红利将得到合理分配；反之，贫富差距将扩大，进而加剧社会不平等。人和人工智能的竞争实际上也是教育和人工智能的竞争。 “教育是人工智能故事中的灰姑娘。”[17]一方面，教育处于各大科技公司人工智能产业布局的“下风口”，受重视程度不如医疗、制造、物流、金融等行业。[18]另一方面，人工智能在教育中的应用程度和水平仍较低。现阶段，人工智能为教育带来的实际变化非常有限，传统的教育模式依然是主流，教育明显落后于科技变革的步伐。除了硬软件设施条件不足、教师人工智能素养不高等客观因素外，造成这种情形的另一个原因是主观上人们对人工智能教育应用潜藏危害的担忧，如助长学生作弊行为等。欧盟《人工智能法》将教育归为人工智能应用高风险类别。[19]美国得克萨斯州则干脆计划禁止在课堂教学中使用人工智能。[20]发展、应用人工智能是历史趋势，宜疏不宜堵，宜控不宜禁。任何形式的“卢德运动”（luddite movement）在教育领域都是行不通的。 为扭转人工智能在教育应用层面的不利局面，实现教育对技术的迎头赶上和弯道超车，各国纷纷出台政策文件予以支持。2025年4月，我国教育部等九部门发布《关于加快推进教育数字化的意见》，提出要“将人工智能技术融入教育教学全要素全过程”[21]。同一时期，美国白宫发布人工智能教育行政命令——《推动美国青少年人工智能教育发展》，主张“通过人工智能改善教育”[22]。在此背景下，探索课程重构的或许方向和可行路径既是教育的责任，也是时代的召唤。 （三）人类的本质和价值 人工智能冲击着我们的现实，也震荡着我们的思想。机器“人类化”和人类“机器化”的“双向奔赴”模糊了人与机器的边界，催促我们再次回到“我是谁”这一古老而经久不衰的哲学迷思之中。 西方哲学史上关于“人的本质”的论述不一而足，但存在共通之处，即“人能够思考”。柏拉图指出，人与动物的区别就在于“人类在智慧上胜过其他一切动物”[23]。亚里士多德在人与植物、动物的比较中，“把人规定为有理性的动物”[24]。不过，此时的理性仍应服从宇宙的秩序。笛卡尔将思考作为人存在的证明，提出“我思故我在”。这时，理性便插上了自由的翅膀，冲破了宇宙秩序和宗教戒律的桎梏。康德认为理性是人的禀赋，并把它看作“人的本质的固有成分”[25]。然而，随着人工智能的迅速发展，机器获得了“思考”能力，不仅成为继人类信仰和理性之后，第三种认识世界的方式[26]，还成为与人类并驾齐驱的知识的“新生产者”[27]。当思考和基于思考的智识活动不再是人的“专利”，自我认知变得困难，我们亟须寻找“人之所以为人”的新依据、新共识。 人的本质关系着人的价值。近代是人类价值的一个分水岭。近代以前，信仰先行，理解随后（credo ut intelligam）。人由上帝创造，人的价值由上帝决定，“神”是人类叙事的中心，也是世界的中心。近代以后，文艺复兴、启蒙运动和科技革命鞭策人类逃离“无知”，跑进“上帝已死”的“人文主义时代”，人的价值和地位得到了前所未有的修正和拔高，人被推崇为法国哲学家列维纳斯（Emmanuel Levinas）口中的“超越一切存在的一种存在”[28]。而现在，人工智能时代或将是另一个分水岭。一方面，机器通过侵占劳动挤压着人类的生存空间和意义，催生出丧失经济价值、堕入精神虚无的“无用阶级”（useless class）[29]；另一方面，人工智能强调数据至上，以“上传”的方式将人类和人类体验粗暴地压缩成一组组数据，再以“计量”的方法来判定和衡量人类的价值和效用。一张遮天蔽日的“数据之网”已经悄然降落，人类束缚其中。仿用韦伯（Max Webber）的话，“人是悬挂在自己编织的数据之网上的动物”。在数据主义②（dataism）的宰制下，人工智能似有“推开”人类占据世界中心之势，一如当初人类取代“神”。人再次陷进某种“无知”。 人的问题既是一个哲学问题，也是一个教育问题。教育是一门人学，它的对象是人，它的目的是“成人”。因此，教育需要敏锐地感知和捕捉到人工智能对人的“增强”“削弱”“促逼”，并以课程为径，实现对人的关怀、纠偏和确立。
课程价值是课程对人和社会发展需求的满足和适应。通俗来说，就是“课程对人和社会的有用性”[30]。在工业社会，为顺应生产扩张，学校被改造成“效率工厂”，学生被同化成“标准商品”，以便在劳务市场中“按需出售”。在这个过程中，课程的价值天平全面倒向人的另一方，旨在培养能够参与生产的“工具人”，人的内在需求和自我规律被“悬置”，人的独特性和主体性遭“雪藏”，换来了均质化的扩散。在人工智能时代，人面临着更严峻的挑战，既有外来的生存压力，亦有内生的自我怀疑，而“工厂式”的课程价值无力回应，重新定位在所难免。基于此，课程重构中心提出，课程价值应回归到人本身，具体而言，就是要激发人的内驱力。[31]内驱力能够使人摆脱对其他人、物的依附关系，形成自主、自觉、自由发展的个性倾向和行动模式，释放人内在的生命超越性。具备内驱力的人能处变不惊、积极主动地适应不断变化、充满未知的现代社会，并创造新的光景。在内驱力的关照下，学习不再是外界逼迫下的无奈之举，而是理性自主下的自我实现。此外，在这种“凡事先靠自己”的信念感和使命感的指引下，技术滥用和“人工愚蠢”③（artificial stupidity）将得到遏制，人的作用和价值将得到彰显。 课程重构中心指出，内驱力与四个要素相关——动机（motivation）、身份（identity）、能动（agency）和意图（purpose）。[32]其中，动机是激励、维持、引导人类行为的重要力量[33]，为内驱力提供具体的行动目标和方向。身份是个人对自己在各个社会场景中的角色、特征、价值和信仰的理解、内化和演绎。[34]人通过身份建构来认识自己、结交他人、融入世界。对特定身份的认同，使人产生对特定群体的归属感和责任感，驱动个人践行符合身份规范、期望的活动。能动指人主动实践的倾向和能力，是内驱力的显性表达，与被动相对立。意图是由个人组织起来的、具有向心性的人生目标[35]，它可以驱动个人的思想和行动，为个人提供人生的方向感和意义感。意图通常来源于个人的激情、兴趣和抱负，反映了一种积极的人生态度，是生活得以连贯的基础。四个要素紧密相连、互为条件和基础，共同构成了人类经验的内核。在与人工智能同行的今天，这些珍贵、独特的人类特质正面临稀缺化、边缘化的危险。因此，重申课程的“育人”价值，捍卫人的独立精神和自主习性，是未来教育的应然诉求。 需要澄清的是，强调课程价值“人的复归”是对课程实践中存在的“将人降格为物”的错误倾向的紧急回撤，其初衷是让教育重拾“教育性”，让教育“返璞归真”，而不是要割裂人与社会的关系或否定课程的社会价值。相反，只有当个人的主体性在教育中得到适当的尊重、照拂和施展，个人才有机会和空间蜕变为“主体化的人”和“真实的自己”，从而促进社会的多元发展。
“优秀的课程就是使学生获得智慧的课程，或者说，课程本身应是智慧的。”[36]但现实是，在传统、应试教育形态的长期支配下，课程目标多以知识传授或技能培训为主，造成课程中智慧的稀薄。课程重构中心认为，智慧作为人类的历史传承之物，自原始社会起，便在人类化解危机、规避风险的过程中发挥着关键作用。智慧是人类和社会得以生存、延续和进化的文化基因。当下，人类社会既要应对资源短缺、种族主义、地缘冲突等由来已久的顽疾，又要治理人工智能带来的新患。可以说，今天的人类比历史上任何一个时期都更迫切地需要集体和个人的智慧。因此，增进智慧应是教育和课程永恒的目标和追求。[37] 智慧是一个复杂且多维的概念。《韦氏词典》将智慧定义为洞察力和判断力。[38]在“爱智慧”的哲学领地，苏格拉底提出智慧就是“自知自己无知”[39]。对自身局限性的知觉是智慧的开端；亚里士多德揭示了智慧的实践性和道德性，认为智慧是“一种同善恶相关的和求真的实践品质”[40]，它使人在实践中能够恰如其分地践行德性，最终实现人生的幸福；美国教育家杜威葆有类似的智慧观，认为“智慧是生活的指南、道德的信念、人生的感悟，它旨在改变现状，以实现更光明的未来”[41]。综合多方意见，课程重构中心对智慧做了如下描述。[42] 其一，智慧是平衡（balance），表现为人在思想、情感和行为上的张弛有度，思想不偏激、情感不极端、行为不过分。智慧的平衡不是绝对的中立和均衡，而是懂得何时该平衡、何时又该打破平衡；其二，智慧是成熟（maturity），既对自我有清晰的认识，又能与自我达成和解，还能与世界建立起真诚、负责的互动关系，以坚定、自信、审慎的态度驾驭生活；其三，智慧是谦逊（humility），在认识和承认自身不足的前提下，对他人持有开放、接纳的态度；其四，智慧是常理（common sense），它通往人类普遍理解和认可的道德规范、情感伦理和社会约定等“人之常情”。总之，智慧是对独特自我和复杂世界全面而深刻的洞察、理解和干预；它指涉理智、情感和道德等诸多，融理论、实践于一体，集智性、感性和德性于一身，直抵人性中的真、善、美；它赋予了人类批判性思维、同理心和道德勇气，使人类以负责任的方式将个人与他人、人类与地球的福祉协调统一在一起，以一种反尼采的方式过上尼采式的有强度的好生活。
我国历史学家陈寅恪在清华大学任教期间曾奉行“三不讲”主义，即“书上有的不讲，别人讲过的不讲，自己讲过的也不讲”[43]。这不禁令人思索，在知识膨胀化、泛在化、开放化的人工智能时代，学生可以随时、随地“一键获取知识”，教师也不再理所当然地垄断着知识的“话语权”，如此一来，教师还能讲什么？课程又该为学生提供什么？ （一）知识 知识是课程构成的基础，试图在任何层面将知识刨除出课程都是在扼杀课程。没有知识的课程是无法想象的。此外，知识是智慧存在的必要不充分条件，知识虽不一定产出智慧，但没有知识就一定没有智慧。正如古希腊历史学家色诺芬（Xenophon）所言：“每一个人只是在其有知识的事上才是有智慧的。”[44]课程要超越知识，并不是鼓吹摒弃知识，而是反对“唯知识论”和以知识统摄一切的知识本位教育逻辑，以及随之而来的“知识灌输”“分数竞赛”。关键的问题和分歧从来都不是课程该不该传授知识，而是知识的选取、组织和呈现方式（指课程实施）。 第一，知识的选取，它回答的是“什么知识最有价值”的问题。1859年，在第二次工业革命和西方自然科学蓬勃发展的背景下，高喊“适者生存”的英国博学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出“科学知识最有价值”。在新的时代条件下，课程重构中心认为应提升以下三类知识在课程中的地位和分量[45]。一是技术和工程。二者是STEM的重要组成部分，但受重视程度不如科学和数学。相较于后者，技术和工程更偏重于实践和应用，更有利于培养学生的批判性思维和问题解决能力。二是社会科学。主要指心理学、社会学、人类学和政治学的知识。此类知识为学生认识和理解自我、他人、社会的运作原理以及相互之间的互动关系提供了“多棱镜”。三是创业和商业。创业通常与创新并置，它能激发创新意识、精神和勇气，培养创新能力。商业与金融挂钩，它能完善学生的金融素养，形成正确的金钱观念和基本的财务能力。 第二，知识的组织。我们熟知的课程知识大多以“单学科形态”示人。为便于管理、检索和教学，知识被人为切割、细分和安置，并贴上“学科”之标识。在关于知识的“圈地运动”中，知识逐渐独立化、学科化、体系化，久而久之，知识便有了边界和壁垒，变得封闭。然而，我们实际身处在一个“跨学科”世界，以单学科知识孕育出的单学科思维来认识和改造“跨学科”世界，就会显得力有不逮。因此，课程重构中心主张以问题或素养为线索统整知识，构建“跨学科知识形态”，推动课程知识与现实世界的深度耦合，实现学生思维从固化的单学科、片面性思维向开放的跨学科、整体性思维跃迁。 （二）能力 能力方面主要包括以下四方面[46]。一是创造力。创造是智慧的表现。对比人工智能基于算法和数据的特定框架内的“有限创造”，人的创造混入体验、情感和文化因素，透露出粗砺但鲜活的个人风格和品味，又因不可名状、只可意会的想象、灵感、直觉的参与而充满了无限惊喜。二是批判性思维。批判性思维是一种独立、理性、灵活、严谨的思维方式，它涉及识别、判断、分析、推理、反思和决策等思维流程和技巧。在规则、价值和秩序确定、结构化的封闭系统中，人工智能通过“思考”可以做出比人更高明的抉择（如击败李世石、柯洁的AIphago），但所谓的封闭系统终归只是特例而非常态，一旦涉足复杂多变的开放、真实世界，人工智能的“思考”便可能脱靶、失真，沦为“幻觉”④。三是交流能力。良好的交流能力具体表现为耐心的聆听、积极的分享和清晰的表达等。依靠自然语言处理技术（NLP），人工智能得以模仿人类交流，但这种交流在本质上只是符号处理和指令遵循的统计学结果，因为缺乏真正的理解、意图和热情，也就很难产生情感共鸣和视域交融。四是合作能力。良好的合作能力具体表现在对责任的共同承担、对人际关系冲突的化解、对团队的积极支持和领导等。人工智能是人类重要的合作伙伴，但它只能承担工具层面的“任务”，无力应允价值层面的“责任”。因此，应树立以人为本的人机合作观，保证人在人机合作关系中的领导地位和主导作用。 （三）品格 品格方面主要包括以下四方面[47]。一是好奇。好奇是人类对未知事物抱有浓烈兴趣和探索欲望的心理状态，也是促使学生求知的重要内驱力。当学生的好奇得到有效的保护和满足，便能体会到学习的乐趣和成长的快乐，进而产生持久的兴趣和激情。二是勇气。恐惧是生物的本能，勇气是人类的赞歌。人类通过勇气克服恐惧，实现自我超越。勇气的达至形式多样，迎难而上、敢于承担是勇气，接受不足、直面脆弱亦是勇气，它是自我肯定和自我否定的“一体两面”。在以风险冠名的现代社会，当恐惧成为日常经历，勇气也就成了人不可或缺的意志努力。三是韧性。韧性原是物理学概念，指物体或材料在外力作用下发生形变的过程中吸收能量并复原的能力。后引申至心理学领域，用以描述个体在遭遇逆境时所表现出的应变能力，因此又被称作“抗逆力”。四是德性。道德品性包含知、情、意、行四个方面的要求。“知”即道德认知，指个人对道德标准、伦理规范的理解和判断。“情”即道德情感，指个人基于道德认知，对社会现象或主体行为产生的朴素的内心体验。“意”即道德意志，指个体坚守道德、践行道德的精神自觉。“行”即道德行为，指个体依照道德认知，在道德情感、意志的驱使下采取的具体行动。 （四）元学习 元学习方面主要包括以下两方面[48]。一是元认知。元认知是认知的上位概念，被普遍认为是“认知之认知”[49]，即对感知、记忆、理解和想象等认知活动的再认知和自监控。元认知主要包括元认知知识和元认知调节两大部分[50]，其中，元认知知识又包括关于认知能力的知识（如自身的记忆水平和特点）、关于认知任务的知识（如记忆的发生原理和影响因素）、关于认知策略的知识（如改善记忆的方法及方法的适用条件）三类；元认知调节则是对认知的自我监督、反思、控制和调整，意在优化和改进认知，这是一个自觉、主动的过程。学习是典型的认知活动，提升学生的元认知知识水平和调节能力，有助于学生成长为积极、自信、科学的学习者。二是元情感。类似于元认知，元情感是“情感之情感”，是更深层次的情感意识。它至少有两层含义，一是由情感引发的情感，如因为他人的悲伤而感到同情；二是对情感的感知、评估、管理的过程。元情感和情商高度相关[51]，它影响着个人的情感状态、表达和行为，因而在自我沟通、人际交往过程中发挥着微妙的中介和调节作用。 课程重构中心将课程内容划分成知识、能力、品格和元学习四个维度，其底层逻辑是忠实和还原人和人身处的世界的复杂性，其潜在意蕴是一个完整的人应当是在上述四个维度有着相当发展的人。而课程重构中心对四个维度具体内容的铺陈一方面与其倡导的课程价值和目标相和谐、相匹配，另一方面体现了人与人工智能比较后的“不可替代性”。换言之，人工智能时代的课程要多讲点人工智能还“不知道的”“没吃透的”“办不到的”。同时，这也暗示，到头来，人工智能时代人的价值和独特性也许依旧是前人工智能时代先哲们早已揭晓的、不厌其烦地重复论及的那些东西——独立的思考与积极的（既指精神上的主动，也指道德上的美满）行动——分别对应理性和美德。
知识是智慧的种子，实践是智慧的肥料，世界是智慧的沃土。长久以来，国内外教育学界在教学问题上存在两种极具张力的立场，即“以教师为中心”和“以学生为中心”。两个立场均可提供具有说服力的论断，也都有显而易见的缺憾。教学夹在两个立场中间，来回反复、摇摆不定。荷兰教育哲学家格特·比斯塔（Gert Biesta）以存在主义的哲学语言开创了“第三种教育立场”——“世界中心教育”（world-centred education）[52]，指出“教育的任务在于，在另一个人的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与世界共生，也就是作为主体而存在”[53]。不难发现，课程重构中心的理念与比斯塔的观点遥相呼应，有着相同的愿景和期许，即通过教育使人在世界中安居，以一种主体（内驱）、成熟（智慧）的姿态。 身心向世界敞开并进入世界是“与世界共生”的“前奏”。这里的世界既指物理意义上的自然世界和人类世界，也指精神层面上的自我和他人的心灵世界。课堂以课程为中介连接“我—世界”两端，为学生看见、理解世界，并决心踏进世界提供了接口，是教育发生的“奇迹之地”。然而，“教师中心论”容易滑向“教师绝对控制”的“填鸭式教学”，“学生中心论”也有概率误入“盲目过分迎合学生需求”和“学生绝对自由”的歧途，致使“教学庸俗化”。任一情况都将窒息课堂的活力，贬损教学的意义，抑制教育的发生，更遑论“我—世界”关系的形塑。为此，课程重构中心给出以下教学策略。[54][55] 第一，通过体验式、项目式教学等新型教学模式创设“我—世界”相逢的契机和情境。不经实践洗礼的知识充其量只能是“假死的智慧”。体验式教学主张让学生沉浸到真实、模拟或虚拟的情景中，围绕“身体在场式”任务进行探索，它打破了“课堂＝教室”的空间定式，拉近了“我—世界”的感官距离，提供了知识实践、智慧激活的学习场域。项目式教学将学生定位成学习过程中的积极主体，鼓励学生就某个具有现实意义的问题展开合作、交流、反思、探究。在这两种教学模式中，学生完成了从“静听者”到“行动者”、从“沉默者”到“发声者”的转身。师生交互样态也由“主体—客体”向“主体—主体”、由单向性的“权力压制”向关系性的“民主协商”转型。当上述转变真正生效时，学生将萌生与世界“打交道”的冲动和欲望，并在此过程中不断地廓清、接纳、超越自己。更难能可贵的是，这是主动选择和真情流露的结果，而不是劝诫下的权宜或威逼下的妥协。 第二，合理利用人工智能打造智慧课堂，赋能个性化教学落地，唤醒学生沉睡的主体属性。人的独特性和差异性确证了个性化教学的正当性和合法性。但碍于大规模班级授课制的流行和教师精力的限制等现实原因，个性化教学难以逾越理论与实践之间的鸿沟。而人工智能为个性化教学的落地提供了技术支持。一方面，人工智能教育平台和设备能够分析不同学生的学习行为、表现和偏好，勾勒学生数字画像，并据此为学生设计和提供针对性、多样化的教学资源和学习路线；另一方面，人工智能以“机师”身份介入课堂，不仅可以实时“观察”学生学习状态，给予学生即时的反馈和帮助，分担教师课堂管理工作，还能将教师从繁重的“课后杂事”中解放出来，减轻教师非教学性负荷，让教师能够把精力更多地放在了解学生需求、改进教学质量上。 需要注意的是，无论是在体验式、项目式教学中，抑或在“人师—机师”联结下的个性化教学中，教师（人师）始终是“三尺讲台”前有尊严、受尊重、享有教学自主权的“智者”。不同的是，教师不再替学生做选择、规划人生，提供所谓的“正确答案”，转而为学生指引方向、传授智慧。在此意义上，教师既要对学生怀有信心，乐见学生奔跑向前，又要坦诚拥抱“教育之弱”，对学生存有耐心，接受学生一时的跌倒不前和畏难退缩。因为唯有“一个人身上体现出矛盾性且具备容纳和接受这种矛盾性的能力的时候，才能被称为是有生命力的”[56]。学生则要意识到并肩负起学习的主体责任，走上自我赋权增能之路。毕竟，只有在课堂这个“小世界”中被允许主体、成熟地存在，才谈得上在课堂之外的“大世界”中主体、成熟地存在。
■注释：
①加速回报定律由库兹韦尔提出，他认为，随着技术的发展，技术成本呈下降趋势，技术的每一次进步都会使其下一阶段的迭代升级变得更加经济、简单，而这一现象在信息技术领域尤为明显。因此，技术的发展不是线性的，而是指数级的，且随着时间的推移而不断加速。 ②数据主义是一种新兴的思想、哲学和意识形态，该术语最早于2013年由美国作家、评论家大卫·布鲁克斯（David Brooks）在《纽约时报》一篇名为《数据哲学》（The Philosophy of Data）的文章中提出。而后以色列历史学家赫拉利在其著作《未来简史：从智人到智神》（Homo Deus: A Brief History of Tomorrow）中对该术语做了更系统、新颖的阐释。其核心观点主要是：整个宇宙由数据流组成，任何现象或实体（包括人）的价值就在于对数据处理的贡献；人类历史是数据处理的过程，政治、经济等社会子系统本质上是一个数据处理系统，而文明、国家、政体的分野不过是数据处理方式不同的结果。 ③目前，人工愚蠢大致存在三种解释：一是指计算机科学和技术领域中一种有意让计算机程序存在某种漏洞或缺陷，以降低其智能程度的技术，通过这样的操作，可以使计算机程序表现得更像会犯错的人类；二是指当人工智能未能达到预期效果、出现非预期性错误后，对人工智能带有戏谑意味的贬低性称呼；三是指人类因长期过分依赖人工智能而放弃思考，最终导致思维退化、变得愚蠢的现象。此处指的是第三种。 ④幻觉指“人工智能幻觉”（artificial intelligence hallucinations）：因数据训练不足、训练数据污染、模型理解偏差等可知和尚不可知的原因，人工智能模型会生成看似合理，但是实际缺乏事实依据或与事实存在出入、具有误导性的虚构、错误内容。
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The Singularity is Nearer: The Reconstruction of Curriculumin the Age of Artificial Intelligence—The Voice from the Center for Curriculum RedesignOU Jixiang1 ZHAO Na2 HAN Pengfei1（1.Faculty of Education, Henan University, Kaifeng 475004, China;2.Faculty of Education, Henan Normal University, Xinxiang 453007, China）Abstract:Against the backdrop of Artificial Intelligence era in which the Singularity is approaching, reflections on “what education can do” cannot bypass the question of “what curriculum can do”, as it has everything to do with the posture humanity will take toward the Singularity. In the context where the “working world” is falling apart, education is losing ground in the race with technology, and the essence and value of humanity urgently need to be reconsidered, the Center for Curriculum Redesign has released Education for the Age of AI, articulating a systematic vision for the reconstruction of curriculum in the AI era. Its core ideas include: re-centering curriculum values on “human”, with an emphasis on cultivating learners’ intrinsic motivation; redefining curriculum goals on enhancing wisdom, encouraging learners to develop balance, maturity, humility, and sound judgment; structuring curriculum content through a four-dimensional framework of “knowledge-ability-character-meta learning”, aiming to represent the complexity of both humans and the world while highlighting human irreplaceability; and advocating curriculum implementation through pedagogical innovation and technological empowerment, while balancing teachers’ teaching justice and students’ learning autonomy. Through these approaches, the curriculum is envisioned as enabling students to engage with the world and to inhabit it as autonomous, mature, and wise subjects.Keywords:Artificial intelligence; Reconstruction of curriculum; Singularity编辑：王亭亭 校对：朱婷婷
来源｜《世界教育信息》杂志
奇点更近：人工智能时代的课程重构——来自国际组织课程重构中心的声音
