数智时代中小学生的身体困境及突围

　　为了打破学生身体的诸多困境，基础教育应以数智技术为刃，重拾对学生的身体关怀，响应“双减”政策，以具身认知理论为导向重构教育场域，尊重学生的身体生长节奏，以建构新型人机和谐的教育关系来对抗学生在数字技术下被窄化、被围困的身体体验，以及学生主体性缺失的困境。　　（一）场域重构：三重具身驱动的教育空间　　在被数字技术重构的教育空间中，师生共同面对的数智时代信息爆炸现象，需以合适的方式切入教育教学，建构“物理—虚拟—社会”三重具身来重构学生的三维学习空间，恢复身体作为“知觉场”的整合功能。　　第一重是物理具身，强调身体与物质环境的感知互动，是具身认知的生物学根基。教师需要鼓励学生走出传统的教室，在大自然中获得一系列身体体验，产生对大自然喜爱或敬畏的复杂情感与个性化认知，与其建立身体、情感和认知上的联系。^[29]学生也可通过在大自然的身体运动来感知与认识世界^[30]。以芬兰的自然教育为例，对低龄儿童开设环境教育课程，在自然中培养审美体验，通过直接经验获得对周边现象与知识的理解，并在行动和认知层面促进学生行为与道德发展，最终导向学生成为一个怎样的人。^[31]这种物理具身为塑造一个自由且健康、具有鲜活性和适应性的身体奠定了现实基础。　　第二重为虚拟具身，在夯实物理具身的生物学根基后，虚拟具身通过技术中介，扩展身体的认知边界，虚拟空间将作为物理世界的镜像而存在。教育场域中，师生在和技术交互的过程中，力求达到“手上无剑而心中有剑”的状态，从而充分发挥数字技术的积极作用。教师可以从学生的具身生活体验出发，利用“VR+生成式人工智能”模拟物理实验中的触觉反馈，如摩擦力和重力感知，促进抽象知识和具身经验的动态整合。也有研究者提出，多智能体教学系统可搭建虚拟课堂场景，推动学生成为学习体验的共同创造者，发展学生的高阶思维。^[32]数字教学环境通过同时调动学生的听觉、身体动觉等多种感官通道，并整合这些模态信息，使其指向同一核心概念，这种设计能有效深化学生的理解^[33]。学生在虚拟空间中操纵代理角色，以角色为中介实现知识理解的代理具身化。在VR/MR技术搭建的虚拟教室中，学生可操作分子模型、探索历史场景，以完全虚拟“在场”的方式获得在场体验。　　第三重为社会具身，指向协作情境中的集体认知。以深圳北理莫斯科大学图书馆创新创意空间为例^[34]，学校的教室可分区域设置具有灵活性的桌椅，组织个人或小型的研讨学习，强调学习的情境性和创造性，满足多样化的教学需求。学生在学习知识的同时能感受到情感温度^[35]，师生在数字化教学互动中能加强情感交互。为鼓励学生在真实互动情境中灵活迁移和实践应用，社会具身下的教学设计应以物理具身和虚拟具身为手段，突出人与人、人与环境的交互性实践活动，倡导学生集体之间的学习与合作。在评价向度上，不仅要重视社会具身下的集体认知，更要重视学生的个体差异，将表现性评价与终结性评价相结合，使用认知诊断技术不断为每个学生提供高效的学习路径，促进学习进阶。在三重具身中，所获得的真实身体体验，可帮助学生达到身体行为、情感与认知的交融，实现素养的整体性提升，养成积极的人生态度。　　（二）节律重塑：弹性时序管理下的生命关怀　　尊重学生的生长节奏，给学生的时间留白，让时间回归生命内在。为避免过于精细化的管理对中小学生的强烈束缚感，学校弹性化安排学习时间，能让学生去探索自己感兴趣的领域，激发他们的学习热情与潜力。通过落实“双减”政策，保障学生的休息权利。数智时代下，学生每一分每一秒都被设计着如何最大程度地学习知识，但过重的学业负担只会使学生变得精神萎靡。为学生减负需要不断落实作业分层设计，通过AI智能推送系统实现“基础—拓展—挑战”的弹性任务配置，保障学生得到最基础的发展，提升学生的核心素养。　　在线学习中，学生通过可穿戴设备的心电、皮肤电等生理数据可准确识别学生的注意力水平，并可视化呈现注意力水平，据此进行自适应在线学习。^[36]例如，在将知识挑战与身体动作绑定的学习软件中，学生回答历史问题时需完成一组瑜伽动作，通过多巴胺分泌机制强化学习动机，学习方式亦将更加个性化。智能学习助手将所获得的学生行为表现即时纠偏，提升学习效率。学校配备智能可穿戴设备采集学生生理数据，并结合学生的情感体验，生成个性化学习节律来避免算法下的“一刀切”。学生的成长有其自身的内在节奏，生生之间的节奏也会存在差异。此外，学校可以设立“无设备日”等制度性补偿，鼓励学生放下手机等各种移动终端走进大自然，恢复学生身体的自然感知力和生命的创造性张力。而生命存在的本质就是绵延，是“一堆因素的互相渗透、联系和共同组织”^[37]。　　教育的“速度革命”从根本上改变了现代人的时间体验^[38]，但教育是慢的艺术，个体的成长需要时间的积累。为尽力规避陷入时间困境的风险，学生需不断提升自己的时间管理素养，让身体生长劳逸结合。这期间，教师需赋予学生时间自主权^[39]，指导学生如何借助数智技术来不断提升对时间的管理和掌握能力，以及自我效能感，让学生充分认识到时间的作用并不断优化教育时间管理，实现“盈科而后进”。学生在提升时间的管理素养中，亦是反求诸己的过程，学生需自主地对自己前一段时间的生活和学习进行自我反思，最终以数智技术为抓手，同外部世界不断交互促进自身发展。反思是学生将生命体验转化为个体经验的有效途径，也可防范学生过度依赖和沉迷数智技术带来的种种风险，如学生的感受和生命体验被数智技术遮蔽而导致生命出现亢奋性的不安与忙碌。　　（三）主体性重建：人机协同教学中的共生秩序　　避免学生在数智教育中主体消解的核心在于建立“技术为人服务”的共生秩序。这对教师所需要的专业素养也提出了更高的要求，即不能再用过去所学的知识教导现在的人去适应未来的生活，因此教师需要在熟练使用数智技术的基础上，引导学生批判性地使用技术工具，解析算法偏见，打破推荐系统的信息茧房。教师需要更新数智时代学生的身体观，即身体不是被动接受知识的载体，在学习过程中应全方位投入，实现全身心的学习和知识的理解转化。　　此外，数智时代下的数字技术应以“身体友好”为伦理前提，由高校牵头搭建“教师—AI助手—学生”的协作学习架构：教师聚焦具身交互中的情感引导与意义生成，AI助手依据学生的身体状态动态适配任务难度，技术系统则同步实现教育资源的场景化供给、评价体系的智能化升级与教育模式的个性化创新。　　为防范协作中的角色冲突和技术集成不足限制实际应用的问题^[40]，需要在人机协同教学中建立明细化监管标准，以重塑教师角色，推进人工智能赋能教师队伍建设。教师需以育人为导向，发挥生成式人工智能在教学和评价中的助手作用为自身减负，在以身体为载体的互动中做到眼中有学生，充分发挥学生的主体性。^[41]培育学生主体性是实现教育内化的核心路径：教师应以人本主义为导向，立足学生的真实需求设计教学活动，通过对话式实践激活其批判性思维与自主行动力，使教育目标从外部规训转化为内在觉醒，进而系统性释放学生的个体潜能与社会价值。　　教育的全过程亦是学生自我教育的过程。学生不仅是教育活动的参与者，更应是开展教育活动的主体。学生通过自发主动参与教学实践、掌握话语权与反思等途径来实现主体性地位转变。在学习活动中，学生需要通过刻意练习提升合作交流中的身心参与度，来增进对自我和他人的理解；也需要辩证性地看待技术，能识别人机交互中的身体异化信号，警惕技术眩晕背后的认知割裂，重塑技术环境中的身体主权意识。谨防“认知幻觉”，当学生无法准确表达自身的问题，生成式人工智能可能会生成虚假信息和貌似正确的错误答案，影响学生的认知判断。学习活动与个体体验相联系，以兴趣为指引，帮助学生在内化于心、外化于行中完成自我教育。不可忽视的是教育数字化为学生创造了一个虚拟、自由的教育空间，而数字技术在客观上延展了人的身体，却难以延伸人的情感与关怀。学生要始终坚持技术是“为我”的工具，而非解决教育问题与提升学习效果的现成方案，要做自己身体的主人、为自己的成长负责。教师需要以数字技术为手段，不断提升教书育人的本领，以期形成教师与学生“双主体”的师生共同体，生成一种平等性、交往性、互助性的发展关系^[42]。

　　数智时代不断革新着学生的生活方式、学习模式，现代教育需以身体为出发点，重新认识学生。学生和教师需建立起理智的数字技术观：学生是应用数字技术能动的存在，在批判性地使用数字技术中，抵制与社会主义价值体系不相契合的思想，在个体成长中获得充裕的精神生活。“具身性教育”不仅是技术适配问题，更是教育回归生命关怀的哲学命题。在实现数智时代学生身体困境的突围路径中，需归还学生被挤压的身体活动空间和时间，解除外部的规训，让学生拥有自然生长且自由表达的身体。教育即生活，教师需要引导学生关注自己身体真实的体验，感受生命，以身体的显现、生命活力的绽放来实现人的全面发展。