乡村中小学教师智能教育素养现状审视与提升策略——基于544份问卷调查数据的实证分析

　　2020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）提出，乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位^[1]。人工智能正在驱动教育要素重组、教育生态重塑，逐渐成为教育系统革命性变革的内生力量^[2]。“促进信息技术、智能技术与教育教学的深度融合”是《意见》提出的“培育符合新时代要求的高质量乡村教师”的导向之一^[3]。探索教师与人工智能赋能教育相适应的专业素养成为融合创新的重要诉求。2018年，教育部办公厅印发的《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》（以下简称《通知》）首次提出智能教育素养，并将“智能教育素养提升行动”作为工作内容之一^[4]。2022年，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出，进一步挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用^[5]。智能教育素养是促进人工智能与教育教学融合，以人工智能赋能教育创新的专业素养。乡村教师作为高质量乡村教育发展的推进者、实践者，是推动乡村教育数字化转型、乡村教育振兴的重要力量。提升乡村教师智能教育素养既是深化新时代乡村教师队伍建设改革的时代要义，又是教育数字化转型背景下推动未来教育创新的重要支撑。因此，本研究围绕乡村中小学教师智能教育素养展开研究。　　目前，中小学教师、乡村教师智能教育素养研究主要集中于内涵、框架、评价指标构建等方面，关于水平现状的研究偏少。把握乡村中小学教师智能教育素养水平现状，是智能时代促进教师专业素养升级、推动高质量乡村教育深度实践的关键依据。基于此，本研究围绕乡村教师智能教育素养现状开展研究，旨在回答三个问题：乡村中小学教师智能教育素养现状如何？不同教师群体的智能教育素养水平存在哪些差异？如何有效提升？以期为纵深推进“新时代乡村教师队伍建设”提供参考。

　　本研究基于关键文献编制“乡村中小学教师智能教育素养现状调查问卷”。问卷由调查对象基本信息、乡村中小学教师智能教育素养量表与开放题目构成。基本信息包括性别、年龄、教龄、学历、职称、职务、任教学段及是否参与“教育部人工智能助推教师队伍建设试点”项目；量表采用李克特五点量表，1~5分别表示非常不符合、不符合、不确定、符合、非常符合；开放题目“您对教师智能教育素养的提升有哪些建议”旨在了解提升诉求。调查结果采用SPSS 27.0、AMOS 28.0软件进行统计、分析、检验等。　　（一）乡村中小学教师智能教育素养框架建构与问卷编制　　目前，学界尚未形成统一、权威的乡村中小学教师智能教育素养调查问卷。基于研究密切性、来源可靠性，本研究从CSSCI、SSCI来源期刊中筛选出与智能教育素养相关的关键文献，梳理一级维度与二级维度（见表1）。表1 关键文献中的智能教育素养构成

　　关键文献分析表明，教师智能教育素养涵盖了意识、知识、技能、能力、伦理、思维、文化等要素，其共同特点是：均强调了从意识到知识再到技能的递进以及伦理责任观照。2019年，教育部印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出，“乡村教师应用能力薄弱”“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革”^[6]，并将意识、应用能力等作为关注重点。2022年，教育部发布的《教师数字素养》标准界定“教师数字素养”是“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”^[7]，并以“意识、能力与责任”为基础建构包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任，以及专业发展的教师数字素养框架。同时，《意见》也强调提升乡村教师的“智能技术与教育教学深度融合”能力^[8]。结合关键文献与政策文本，本研究面向乡村中小学教师，从人工智能赋能教育教学的实践诉求出发，厘定了智能教育意识、智能教育知识、智能教育技能、智能教育伦理四个一级维度，以意识与知识为基础、以技能为关键、以伦理为规范，相辅相成；在此基础上，围绕一级维度的核心内涵，结合关键文献中的二级维度以及政策文本，厘定了智能教育重要性意识、人机协同意识、专业发展意识等十二个二级维度，确定了乡村中小学教师智能教育素养框架（见表2）；最后，结合文献描述编制乡村中小学教师的智能教育素养量表，包括智能教育意识（7题）、智能教育知识（6题）、智能教育技能（6题）、智能教育伦理（4题）四个维度共计23题。表2 乡村中小学教师智能教育素养框架

　　（二）问卷预测试　　为确保调查问卷的有效性，本研究对问卷进行预测试，选取H省116名乡村教师进行预调查。数据分析显示：克隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）大于0.8，具有较好的一致性信度；KMO系数大于0.8，P<0.05，达到显著水平，表明适合进行因子分析；维度特征值除智能教育技能维度外，其他维度均大于1。因此，对智能教育技能维度题项进行修正，再次进行测试，结果显示各维度特征值均大于1，累计贡献率提高，确定正式问卷。　　（三）正式问卷测试　　1.调查对象　　研究对象为乡村中小学教师，在H省采用网络随机抽样的调查方法，通过问卷星回收问卷674份，剔除漏答、规律作答等无效问卷后得到544份有效问卷，有效回收率为80.7%。调查对象涉及H省多个地区，其基本构成情况如表3所示。表3 调查对象的构成情况

　　2.量表信度与量表效度检验　　信度分析采用内部一致性系数作为检验指标，量表信度系数为0.954，各维度信度系数在0.930~0.967之间（见表4），表明量表具有较高信度。表4 量表信度分析结果

　　效度检验分别采用SPSS 27.0与AMOS 28.0进行探索性因子分析与验证性因子分析。 探索性因子分析结果显示，量表KMO检验系数为0.944，在Bartlett球形度检验统计值为15938.632，自由度为253，显著性水平小于0.001，无限接近于0，达到0.05显著水平，表明量表各题项间适合进行因子分析。采用主成分分析法抽取4个共同因素，其维度特征值分别为11.472、4.431、2.014、1.420，均大于1；其贡献率分别为49.880、19.266、8.759、6.175，累计贡献率分别为49.880、69.146、77.905、84.080，累计方差解释率为84.080，较为可靠，探索结果与预测框架一致，表明问卷效度良好。　　量表验证性因子分析结果显示：各题项标准化因子载荷取值均大于0.7，模型适配度良好；各维度组合信度（CR）值介于0.932~0.967之间，平均方差萃取 AVE 值均介于0.774~0.828之间，均大于0.7，表明测量模型收敛效度良好。采用AVE法对模型的区分效度进行检验，各维度的AVE值平方根均明显大于该维度与其他维度之间的相关系数，表明测量模型整体区分效度良好。进一步验证结构模型的拟合效果，模型修正结果显示：卡方与自由度比（CMIN/DF=2.577）、近似误差均方根（RMSEA=0.054）、适配度指数（GFI=0.928）、调整后适配度指数（AGFI=0.901）、比较适配指数（CFI=0.980）和增值适配指数（IFI=0.980）等，各项指标均达到标准。本研究假设模型与数据适配度良好。

　　本研究通过偏度、峰度、均值、标准差、最小值、最大值分析乡村中小学教师智能教育素养现状：以偏度和峰度检验得分是否具有正态性，以均值检验数据的集中趋势，以标准差检验数据的离散程度，以最小值与最大值检验数据范围的下限与上限。　　（一）乡村中小学教师智能教育素养整体水平及各维度分析　　1.乡村中小学教师智能教育素养总体超过中等水平，但存在结构性差异　　智能教育素养量表及各维度的描述统计结果显示：量表及各维度偏度的绝对值在0.087~0.847之间，均小于1；峰度的绝对值在0.088~2.177之间，均小于3，表明智能教育素养量表及各维度数据基本服从正态分布，适合进一步的差异检验。　　根据李克特5点量表的赋分规则，均值＜3分为水平不良，均值＝3分为水平中等，均值＞3 分为超过中等水平、良好，均值高于4分且接近5分为高水平。^[9]本研究测得量表均值为3.363（标准差为0.595），高于理论均值3，超过中等水平；维度均值比较发现（见图1）：智能教育意识（3.843）>智能教育伦理（3.580）>智能教育技能（3.092）>智能教育知识（2.938），且智能教育知识均值低于3（代表“不确定”），表明乡村中小学教师智能教育素养存在结构差异；但是，量表与各维度均值均未达到4（代表“符合”），整体还存在较大提升空间。此外，各维度最小值是1、最大值为5，表明各维度均存在素养最高与最低的教师；智能教育知识维度标准差最大，表明该维度水平的波动较大。

图1 乡村中小学教师智能教育素养各维度均值对比　　2.乡村中小学教师智能教育素养各维度分析　　（1）具有一定的智能教育意识，但主动意识相对偏弱　　智能教育意识维度的描述统计结果显示（见表5）：各题项偏度的绝对值在0.680~0.938之间，峰度的绝对值在0.786~2.353之间，表明各题项得分基本服从正态分布，适合进一步的差异检验。各题项均值介于3.71~3.89之间，维度均值为3.843，表明具备一定认识与态度：教师认识到智能教育、人机协同的重要性，理解智能技术对教师专业发展、教育教学方面的价值，保持对角色转变诉求、智能技术应用的理性态度。但题项“我会主动且合理地运用智能技术开展教学”均值（3.71）低于维度均值，且标准差较大，表明教师对运用智能技术开展教学的主动意识相对偏弱、波动较大；维度均值与题项均值均未达到4（代表“符合”），尚有提升空间。　　（2）智能教育知识水平较弱　　智能教育知识维度的描述统计结果显示（见表5）：各题项偏度的绝对值在0.052~0.178之间，峰度的绝对值在0.288~0.361之间，表明各题项得分基本服从正态分布，适合进一步的差异检验。各题项均值介于2.85~3.11之间，整体水平偏低（维度均值2.938），表明乡村中小学教师智能教育知识不足，尤其在人工智能的软件知识、硬件知识、原理知识、常用智能技术方面，题项均值均低于3（代表“不确定”）、低于维度均值，较为薄弱，亟待提升；标准差显示教师在硬件知识、原理知识方面的波动较大。　　（3）智能教育技能水平一般，深度应用技能不足　　智能教育技能维度的描述统计结果显示（见表5）：各题项偏度的绝对值在0.018~0.211之间，峰度的绝对值在0.185~0.275之间，各题项数据基本服从正态分布，适合进一步的差异检验。各题项均值介于3.03~3.14之间，整体水平一般（维度均值3.092），表明乡村中小学教师并未较好掌握智能技术应用于教育教学的技能，尤其是在人机协同教学、教学过程干预，以及数据的采集、分析与评价方面，均值低于维度均值，表明整体技能水平一般，深度应用技能不足；标准差显示教师在获取、优化资源方面波动较大。　　（4）具有一定的智能教育伦理基础，但隐私泄露意识与技术责任感相对偏弱　　智能教育伦理维度的描述统计结果显示（见表5）：各题项偏度的绝对值在0.429~0.606之间，峰度的绝对值在0.175~0.559之间，各题项数据基本服从正态分布，适合进一步的差异检验。各题项均值介于3.49~3.68之间，维度均值3.58，表明乡村中小学教师意识到智能教育中伦理与责任的重要性，对保护学生隐私、理性使用智能技术有一定的伦理意识；但是在警惕个人隐私泄露意识与培养学生技术责任感方面均值低于维度均值，表明仍需提升；标准差也显示教师在警惕个人隐私泄露方面波动较大。表5 智能教育意识、知识、技能、伦理的描述统计结果

　　（二）乡村中小学教师智能教育素养差异性分析　　为进一步掌握不同群体特征教师的智能教育素养水平，本研究采用独立样本t检验、单因素方差分析对总分与各维度得分进行差异检验。独立样本t检验结果显示，在任教学段、“项目”参与方面有显著性差异；单因素方差分析结果显示，在年龄、教龄、学历、职称方面有显著性差异。　　1.年龄差异：30岁及以下教师智能教育技能水平较高，年龄长者偏弱　　不同年龄的教师在智能教育技能维度呈现显著差异（P<0.05），总体水平与其他维度均无显著差异；LSD事后多重比较结果显示，30岁及以下教师智能教育技能较好，均值高于41~50岁、51岁及以上的教师（分别为3.037与2.972），表明年龄长者智能教育技能较薄弱，亟须提升。　　2.教龄差异：教龄短的教师智能教育技能水平较高，教龄长者偏弱　　不同教龄的教师在智能教育技能维度得分上存在显著差异（P<0.01），总体水平与其他维度均无显著差异；LSD事后多重比较结果显示，教龄低的教师智能教育技能较好：3年及以下教龄的教师均值高于11~20年、21年及以上教龄的教师，4~10年教龄的教师均值高于11~20年、21年及以上教龄的教师；而教龄为11~20年、21年及以上的教师，智能教育技能较弱（均值分别为2.984与3.008），亟须提升。　　3.学历差异：高学历教师智能教育伦理水平较高，低学历者偏弱　　不同学历的教师在智能教育伦理维度得分上存在显著差异（P<0.05），总体水平与其他维度均无显著差异；LSD事后多重比较结果显示，高学历教师智能教育伦理水平较高：大专学历的教师得分高于大专以下学历的教师，本科学历的教师得分高于本科以下学历的教师，硕士及以上学历的教师得分高于硕士以下学历的教师；而大专学历以下的教师智能教育伦理水平偏弱（均值为3.000），亟须提升。　　4.职称差异：职称低的教师智能教育技能水平较高，职称高者偏弱　　不同职称的教师在智能教育技能维度得分上存在显著差异（P<0.01），总体水平与其他维度均无显著差异。LSD事后多重比较结果显示，在智能教育技能维度，职称级别低的教师智能教育技能较高：未定级的教师均值高于高级职称及以上的教师，初级职称的教师均值高于中级职称、高级职称及以上的教师；而中级职称、高级职称及以上的教师智能教育技能偏弱（均值分别为3.025与2.953），亟须提升。　　5.任教学段差异：小学教师智能教育知识水平略高，但小学与中学教师均偏薄弱　　不同任教学段的教师在智能教育知识维度存在显著差异（P<0.05）：小学教师均值（2.998）略高于初中教师均值（2.851），但均偏薄弱；总体水平与其他维度均无显著差异。　　6.“项目”参与差异：参与者在各维度与总分水平上均较高，未参与者偏低　　是否参与“项目”在智能教育素养各维度与总体水平上均存在显著差异（P<0.01）：参与者均值均高于未参与者，未参与者尤其在智能教育知识、智能教育技能方面均偏薄弱（均值分别为2.822与2.984），且量表总分偏低（3.279）。　　（三）研究结论与讨论　　第一，乡村中小学教师智能教育素养整体超过中等水平，但存在结构性不足，智能教育知识和技能偏弱，有较大提升空间。本研究结论与既有研究较为一致：中小学教师在智能教育意识、智能教育伦理两方面表现最佳，在智能教育技能方面表现次之，在智能教育知识方面表现最差；^[10]中小学教师在数字技术知识与技能方面掌握情况不理想，^[11]教师对“信息基础知识”和“信息技术知识”掌握水平不高^[12]。究其原因，主要在于：乡村教师教育观念落后，对数字技术存在排斥心理；优质资源分布不均衡，缺乏智能技术应用机会；^[13]此外，乡村教师培训内容适切性低^[14]，也是原因之一。　　第二，不同群体特征的乡村中小学教师智能教育素养水平存在差异。其中，年龄长者、教龄长者、学历低者、职称高者在智能教育技能或伦理维度水平偏低。既有研究发现，年轻教师更愿意、更主动在教学中应用技术，年长教师接受和学习新事物较慢；^[15]教龄较短的教师接受新技术的意识较强且对现代信息技术的应用更为自信，而随着教龄增长，教师存在观念落后、技能遗忘等问题。^[16]此外，小学教师与中学教师尽管有差异，但智能教育知识水平均偏薄弱；未参与“教育部人工智能助推教师队伍建设试点”项目者在各维度与总体水平上均偏低，表明乡村中小学教师智能教育素养的提升需要与项目或培训相结合。

　　本研究对问卷开放题目“您对智能教育素养提升有哪些建议”结果进行词频分析，发现教师诉求集中于“培训”（82次）、“学习”（43次）、“智能”（40次）、“教育”（34次）、“需要”（31次）、“提升”（29次）、“硬件”（27次）、“技术”（20次）、“支持”（17次）等，表明教师注重基于“需要”的培训、提升，期待增加智能技术资源，提供专业支持。　　基于现状审视与提升诉求，乡村中小学教师智能教育素养的提升，需要教师、教育管理部门、乡村中小学校、企业等主体联动，围绕乡村中小学教师内生动力激发，建立教育管理部门主导、学校为主体、企业参与的多方位、多层次提升网络，并兼顾内生驱动、精准培训、实践探索与支持保障（见图2）。以教师专业发展内生动力为逻辑起点，基于专业自觉驱动“理性”提升；以差异化需求为提升导向，基于精准培训推动“结构”完善；以教师学习共同体为提升支点，基于实践互助增进“知”“行”合一；以完善长效机制、环境为提升保障，基于系统支持强化持续提升。“内”“外”结合增强智能时代教师的角色认知，促进乡村中小学教师在专业自觉中提升智能教育素养。

图2 乡村中小学教师智能教育素养提升的多主体联动示意图　　（一）逻辑起点：立足教师专业发展内生动力，以专业自觉驱动“理性”提升　　提升教师智能教育素养是智能时代推动人工智能与教育深度融合创新、推进教师专业发展的必备意蕴。在智能时代，教师需要扮演学生成长数据的分析者、个性化学习的指导者、社会学习的陪伴者等角色。^[17]教师之于智能技术，需要从边缘性参与者成为深度参与者，从技术观望者成为智能教育实践的创造者。教师发展内生动力是教师以追求专业发展、提升价值需求为目标，充分发挥主观能动性，主动进行实践反思、提升专业自觉的内在推动力。立足乡村中小学教师专业发展内生动力，意味着教师在认知其角色诉求、智能教育素养提升价值的前提下，主动提升智能教育意识、知识、技能与伦理水平，推动自我成长与发展。　　教师应主动提升智能教育意识，了解智能时代教师角色转变、智能技术对教育教学改革及专业发展的价值；教师应自发丰富智能教育知识，掌握智能教育教学的原理，以及软件、硬件和学科教学知识；教师应积极提升智能教育技能——基于智能技术获取资源能力、优化教学设计能力、开展精准教学能力，以及适应性评价、个别化指导能力，提升智能技术应用及创新的效能感；教师应主动提升智能教育伦理认知，正确认识人工智能应用于教育的优势与限度，保护个人隐私数据，理性使用技术。总之，乡村教师应以内在驱动提升自我学习意识，增强智能时代的职业责任感，提升智能教育素养认同感，强化智能教育知识与技能应用效能感，拓展智能教育伦理认知与实践，以专业自觉使乡村教师成为自我发展的引领者。　　（二）提升导向：基于乡村教师需求差异，以精准培训推动“结构”完善　　《通知》提出，“对教师进行智能教育素养培训，帮助教师把握人工智能技术进展，推动教师积极运用人工智能技术，改进教育教学、创新人才培养模式”^[18]。基于乡村教师智能教育素养的差异化特点，培训应聚焦教师需求，分层、分类适应性提升，充分发挥教育管理部门、乡村学校与企业力量，推动智能教育素养结构完善。　　第一， 教育管理部门应以分层培训、分类指导、分层考核提增实效。基于科学的需求与目标分析形成“教师画像”，构建分层培训方案、进行分类指导。设计差异化培训专题、培训方式，深度诠释维度与观测点，重点提升智能教育知识与能力，强化智能教育意识与伦理。对于年龄长者、教龄较长者、职称高者、未参与人工智能推广教师队伍建设者应进行重点扶持。在形式上可依托“人工智能助推教师队伍建设行动”“卓越教师培养计划2.0”等培育计划，或借助于专题研讨、虚拟培训，或借助于教材开发满足自主提升。同时，开展分层分类考核，以差异化“评价”为导向增强培训实效。第二，乡村学校重在配套落地，转化实践智慧。乡村中小学校是教师专业发展的主要空间，学校应基于提升需求落地实施，转化实践智慧。一方面，乡村中小学校结合实际需求开展智能教育素养校本化教研、教学，以讲座、研讨、应用、反思促进共同提升。另一方面，乡村中小学校与技术企业建立协同机制，探索“学校+企业”专项技术培训模式，以技术应用促进专项提升。乡村学校可提供培训场地、资金支持等，企业技术人员开展应用培训，帮助乡村教师快速理解智能技术知识、操作技能，并提供本地化服务支持，让教师在教育实践情境中提升智能教育素养。　　（三）提升支点：建构教师学习共同体，以实践互助增进“知”“行”合一　　班杜拉认为，人的发展是个人认知、行为、环境交互的作用^[19]。教师学习共同体的构建，能促进教师在实践场域中建立社会关系及共同目标，促进其从被动“获得”、边缘性参与转向主动建构、深度实践。学习共同体是由具有共同发展愿望的人组成的支持非正式学习的人际关系和资源系统^[20]。它强调真实的教学情境、持续协作，教师通过参与合作性实践来滋养知识与实践智慧^[21]。乡村中小学教师学习共同体应围绕共享目标，以同质促进、异质互补为基本原则，建构校内学习共同体与城乡学习共同体。一方面，相似水平、能力的教师建立同质共同体，以共同基础开展活动、反思，以价值共识激励共同提升；另一方面，成员之间的多样性、分歧是共同体的重要生产力^[22]，差异性水平教师建立异质共同体，以“差异”为资源促进同侪互助，以项目、活动为载体促进知识共享、协同提升。　　此外，城乡教师运用信息技术的素养、方式、能力不同而产生应用鸿沟，乡村教师弱势凸显，^[23]城乡教师学习共同体是提升乡村智能教育素养的重要措施。区域教育管理部门应建立城乡教师共同体，以城市高水平教师带动乡村中小学教师，以城乡共同体汇聚多重智慧、多元资源，在教学观摩、参观、研讨、反思等行动中共享目标、互助协作、反思提升，促进城乡教师在不同的能力、文化、实践情境中开展多样化智能教育实践，协同提升智能教育意识、知识、能力、伦理等。　　（四）提升保障：完善长效机制与环境建设，以系统支持强化持续提升　　科学合理的支持保障体系是持续提升乡村中小学教师智能教育素养的关键。应充分发挥教育管理部门与乡村中小学校主体职能，推动教师持续审视智能教育思维与习惯，促进其在观念与行动上持续提升。　　第一，教育管理部门以政策与长效机制保障提升。首先，以政策引领优化顶层设计与评价标准，彰显智能教育意识与伦理提升的重要性，以及智能教育知识与技能提升的迫切性。其次，以专属支持拓展乡村教师提升渠道，提供乡村学校专属的软硬件资源支持、培训支持、学习共同体构建支持、校企合作支持、研讨交流支持、项目支持、智能教育案例推广支持等，促进城乡教育均衡发展。再次，建立人工智能赋能教育应用的激励机制，激发教师在教学、管理、评价、专业发展等方面创新应用的主动性、积极性，持续提升应用效果。最后，完善发展性评估机制，将智能教育素养纳入乡村中小学教师能力考核范畴，以能力测评、多元化评价方式持续推进智能教育素养提升。第二，乡村中小学校以环境与组织支持提升。乡村学校作为教师发展场域，在教育管理部门引导下应主动作为、理性应对。一方面，信息化环境构造对教师行为产生潜移默化的影响，^[24]乡村学校应配置必要的智能教育环境，如智能化教学终端、数据采集与分析系统、在线学习平台等，以智能化环境构造促进教师行动。另一方面，乡村学校应以行动指南、文化氛围、创新应用等组织支持为教师提供指导、规划。学校应发挥主体场域优势，因地制宜制定行动指南，营造协作、实践、反思、分享的共同体文化氛围，同时发挥首席信息官作用或培养智能教育带头人，推动教师在教学、管理、评价、教研、专业发展等方面的智能教育实践与创新，突破智能教育知识与技能的重点提升及意识与伦理的普遍提升。

　　人工智能赋能教育是驱动教育变革创新的重要方略。智能教育素养既是智能时代教师的一种专业素养^[25]，也是推进智能技术赋能教育的核心保障。提升乡村中小学教师智能教育素养是深化新时代乡村教师队伍建设改革的时代要义，对促进乡村教育数字化转型与乡村教育振兴具有重要意义。解决智能教育知识与技能薄弱、意识与伦理有待提升等问题，需要中小学教师、教育管理部门、乡村中小学校、企业等多方主体协同发力，真正将智能教育素养视为智能时代的专业素养、必备意蕴，以专业自觉、精准培训、实践互助、支持保障等措施持续推动素养提升，助力新时代乡村教师队伍建设，促进我国乡村教育持续高质量发展。